Kihagyott lépcsőfok? Egy óvodai együttnevelési projekt tanulságai

Valószínűsíthető, hogy az együttnevelés, integrált oktatás kérdésköre az európai uniós csatlakozás után megnyíló pályázati források felhasználása kapcsán előtérbe kerül majd a magyar pedagógiai közéletben is. Ez önmagában örvendetes tény, hiszen ezen az európai normák szerint is fontos területen még számos teendőnk van. Valószínűleg azonban nem alaptalan az a félelmünk, hogy az együttnevelési lehetőségek javítása céljából rendelkezésre bocsátott anyagi erőforrások felhasználása jelenleg – tisztelet a kivételnek – a közoktatási intézmény akadálymentesítésének álcázott épületfelújítást jelent majd. Ez a kijelentés elég cinikusan hangozhat. Csakhogy a hazai és a nemzetközi szakirodalomból egyaránt az a kép bontakozik ki, hogy az együttnevelés komplex oktatáspolitikai, szervezeti, oktatási és nevelési változásokat igényel. Megállapítható az is, hogy a sikeres együttnevelési gyakorlat érdekében egymástól eddig nagyrészt függetlenül dolgozó szakembereknek kell zökkenőmentesen, teljes összhangban együtt dolgozniuk. Vagyis az együttnevelés szervezeti és szemléletmódbeli változást egyaránt igényel, mely változásnak a szerzők, a közoktatás és a gyógypedagógia napi gyakorlatán kívül dolgozó, de a terület iránt érdeklődő szociológusként és pszichológusként kevés jelét látják.

Talán furcsának tűnik, hogy egy együttnevelésről szóló írás szerzőinek egyike sem gyógypedagógus vagy közoktatásban dolgozó pedagógus. Ez nem véletlen. Cikkünkben az együttnevelés olyan aspektusaira szeretnénk elsősorban felhívni a figyelmet, amelyek gyakran kívül esnek a fenti szakemberek érdeklődési körén, ugyanakkor – megítélésünk szerint – az együttnevelés gyakorlati megvalósítása szempontjából kulcsfontosságúak. Ez távolról sem azt jelenti, hogy a szerzők véleménye szerint a gyógypedagógusok és a pedagógusok nem végzik magas színvonalon munkájukat az együttnevelés terén. Erre a vádra a cikk további részében bemutatott, pedagógusokkal és gyógypedagógusokkal közösen végzett többéves munka a cáfolat. Néhány olyan szempontot szeretnénk csupán bemutatni, amelyek mind a pedagógusok, mind a gyógypedagógusok számára szokatlanok lehetnek az együttnevelés területén.

Az akadályozott, szakmai terminológiával speciális nevelési igényű és az ép gyermekek együttnevelésének szakmai és társadalmi szükséglete viszonylag új keletű. A magyar megközelítésben napjainkig, történelmi és szakmai okok miatt is, elsősorban a speciális nevelési igényű gyermekek elkülönült pedagógiai intézményekben történő nevelése dominál.

Senki sem vitatja, hogy az elkülönülésnek számtalan előnye van: az akadályozott gyermek személyére szabott fejlesztési lehetőségek, szakpedagógus jelenléte, fokozatos felkészítés a társadalomba való beilleszkedésre. A szakemberek arra is felhívják a figyelmet, hogy a nem szakszerű integrálás komoly károkat okozhat egy sérült gyermek fejlődésében (Zsebe–Bíró 2002). Ugyanakkor a szegregált nevelésnek mélyreható következményei vannak az oktatási rendszer egészére nézve is.

A szegregált intézményrendszer kialakulásának okai között a szakemberek a pedagógiai szempontból homogén gyermekcsoportok kialakításának igényét is számon tartják. A szegregációs szemlélet magában hordozza azt a felfogást is, hogy a gyermekek egy csoportját – a speciális segítségnyújtást igénylő gyermekeket – egyértelműen el lehet különíteni azoktól, akik ilyen speciális módszereket nem igényelnek. Vagyis, ha egy gyermeknél pedagógiai természetű gondok merülnek fel, akkor a gyermekkel nincs valami rendben, ezért a gondjai kezelésére szakosodott intézményben kell elhelyezni (Csányi 1999). A tanulók fennmaradó csoportját általában „normálisnak” tekintik, olyanoknak, akiknek nincs különösebb szükségük kiegészítő segítésnyújtásra. Éppen ezért az együttnevelési feladatokra a közoktatásban dolgozó pedagógusok többsége nincs felkészítve.

Az utóbbi évtizedben ugyanakkor egyre erősödő társadalmi nyomás jelent meg az integráció irányába. Ennek, az Alkotmány mellett, a legnyilvánvalóbb jele az 1998. évi XXVI., az ún. esélyegyenlőségi törvény, melynek 13. §-ában ez áll:

A törvényi változások mellett ugyanakkor ki kell emelni azt is, hogy a szegregált oktatási modellen alapuló intézményrendszer egyre nagyobb gondokba ütközik. Az épek és akadályozottak közé húzott mesterséges vonal nem annyira egyértelmű a gyakorlatban, mint ahogy az elvárható lenne. Számos, épek közé sorolt gyermek mutat olyan komoly tanulási problémákat, melyek leküzdéséhez speciális szakismeret szükséges. Ugyanakkor számos akadályozott gyermek minden különösebb erőfeszítés nélkül követni tudná az épek számára összeállított pedagógiai programokat (Kerber 1999).

A fenti, közoktatási rendszerre nehezedő társadalmi elvárásokra és gyakorlati problémákra jelenthet egyfajta választ a speciális nevelési igényű gyermekek integrációja a többségi, épek számára kialakított közoktatási intézményekbe. Az együttnevelés szemléletmódjának használt speciális nevelési igény fogalmának számos előnye van, mely sokat elárul az együttnevelés szakmai perspektíváiról is. Ez a megjelölés kevésbé pejoratív, emellett a deficit helyett a teendőkre, a megoldási lehetőségekre irányítja a figyelmet. Általánosabb, mint az orvosi alapú fogyatékosság megközelítés, ezért kiterjed olyan nevelési szükségletekre is, amelyek átmeneti jellegűek, esetleg nem egyértelműen organikus eredetűek, így alkalmasabb pedagógiai célok megfogalmazására (Csányi 1999).

Csányi Yvonne az integráció két típusát különbözteti meg egymástól a hazai általános iskolák esetében: a fogadást és a befogadást. A fogadás esetében az iskola szervezeti kultúrája, nevelési elvei nem sokat változnak, a speciális nevelési igényű gyermektől viszont elvárják, hogy a többségi elvárásoknak megfelelően kialakított jogokhoz és kötelezettségekhez maximálisan alkalmazkodjon, lehetőleg zökkenőmentesen (Csányi 1999).

A befogadás alapját a „Hatékony iskolát mindenkinek” UNESCO-programban megjelenő pedagógiai szemlélet képezheti leginkább. E megközelítés alapja az, hogy minden gyermek „speciális”, a pedagógus az átlag mint mérce szem előtt tartása helyett az egyedi, sajátos tulajdonságokra, igényekre helyezi a hangsúlyt. Ez azért lényeges, mert az iskolázás valamely szakaszában minden gyermek, még a legjobb képességűek esetében is felléphetnek és valószínűleg fel is lépnek tanulási nehézségek. Ebben az esetben viszont a segítséget minden gyermek számára egyforma mértékben biztosítani kell. Ehhez fontos eszköz lehet az egyéni fejlesztési tervek készítése, melyeket számos nemzetközi példa tanúsága szerint nemcsak a speciális nevelési igényű gyermekek számára, hanem minden gyermek számára kidolgoznak (Ainscow 1999).

A gyógypedagógus feladatköre gazdagodik, a gyermekre irányuló egyéni fejlesztés mellett megjelenik, sőt munkájának hangsúlyos részéve válik a szakmai tanácsadás, amikor is a pedagógus számára nyújt támogatást az egyéni fejlesztési tervek kidolgozásához és megvalósításához. Tapasztalataink szerint ez kihívás a gyógypedagógusok számára, hiszen a közvetlen, általában egyéni fejlesztő munka mellett – amelyre alapképzésük irányul – egy másik, az egyéni fejlesztéstől eltérő körülmények között dolgozó, kompetens szakember munkáját is szakmai tanácsaikkal kell segíteniük.

A pedagógusoknak alkalmazkodniuk kell ehhez a bővülő szakmai kapcsolati rendszerhez. Ez nemcsak azzal jár együtt, hogy az iskola, sőt az osztály is megnyílik más szakemberek felé, hanem meg kell tanulniuk a „más szakmai nyelvet” beszélő, más szempontokat hangoztató szakemberekkel való sikeres kommunikációt is. Emellett a befogadó iskolákban módszertani hangsúlyeltolódások is megfigyelhetőek: aktivizáló, kevésbé verbális jellegű, mozgalmasabb, kreatívabb oktatási módszerek kerülnek előtérbe (Ainscow 1999).

Megállapítható tehát, hogy az együttnevelés hatékony bevezetése szemléletváltással, a tradicionális szakmák feladatkörének módosulásával, újfajta együttműködési lehetőségek kialakításával jár együtt. Ebből az innovatív jellegből adódik az a következtetés, hogy az együttnevelés céljainak eléréséhez a jó szándékú egyéni erőfeszítések önmagukban nem elegendőek, gondosan előkészített szervezeti változásokra van szükség.

Együttnevelésen a pedagógiai szakirodalomban is elsősorban szervezeti intézkedést értenek, amely akadályozott és ép gyermekek közös csoportját hozza létre a „többségi” óvodában, iskolában vagy szabadidős területen (Reiser 1994).

A szerzők véleménye szerint az együttnevelés, az eddigiekben vázolt innovatív jellegénél fogva sajátos szervezeti intézkedési formát, projektet igényel. Ezen nem a pedagógiai értelemben vett projektmódszer mint sajátos oktatási módszer alkalmazását értjük. Számunkra a projektmódszer olyan új, szociológiai értelemben vett autonóm szervezet létrehozását jelenti, amely a már meglévő, különböző társadalmi rendszerek – szervezetek, intézmények, intézményrendszerek – közötti együttműködést és az információcsere megkönnyítését tűzi ki célul. Az új információk és a bővülő kapcsolatrendszer révén válhat a projekt a szervezeti innováció, jelen esetben az együttnevelés eszközévé. Ezt a funkcióját azonban csak akkor töltheti be, ha egyrészről autonóm tevékenységet fejthet ki, másrészről pedig fenntartja és hasznosítja kapcsolatait az anyaintézménnyel (Grossmann–Scala 1994).

A mai magyar társadalom intézményrendszerében az ilyenfajta együttműködésnek nincsenek meg a hagyományai. Ennek ellenére az elmúlt években azt tapasztaltuk, hogy bizonyos, a külföldi tapasztalatok, elemzések során is hangsúlyosnak ítélt sarokpontok betartásával az együttnevelés területén, magyar viszonyok között is sikeresen használható a projektmódszer.

Akkor éri meg egy szervezetnek projektet indítani, ha olyan új, komplex, nagy rizikótényezőjű, összetett feladatokkal kell megbirkóznia, amelyek a szervezetek közötti és/vagy a szervezeten belüli kapcsolatok változásával járnak együtt. Emellett a projekt alkalmas arra is, hogy a feladatokra mobilizálja egy vagy több szociális rendszer forrásait; lehetőséget biztosítson arra, hogy kialakíthatók és ellenőrizhetők legyenek azok az erőfeszítések, amelyek a szervezetek és intézmények közti együttműködést szolgálják; továbbá intézményesült „laboratóriumként” alkalmas új, szokatlan pedagógiai koncepciók kipróbálására. Emellett lehetővé teszi a résztvevőknek és az érintetteknek, hogy olyan tudásra tegyenek szert, amelyek a mindennapi munkájukban felhasználhatók lesznek; ez nemcsak új módszerek, készségek elsajátítását jelenti, hanem új szakmai kapcsolatok kialakítását is. Ez pedig a projekt megvalósításához nélkülözhetetlen szervezetek kapcsolatteremtését is megalapozza (Benkő 1995).

Az 1996. évi LXII. törvénnyel módosított 1993. évi LXXXIX. törvény 86. § (2) bek. a „Közoktatás közfeladatai, a helyi önkormányzatok feladatellátási kötelezettsége” fejezetében a következőket fogalmazza meg: „Az (1) bek. szerinti kötelezettség magában foglalja a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhető, oktatható testi, érzékszervi, enyhe értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulók ellátását is.”

A törvény születése idején a szegedi óvodákban nem volt megoldott a speciális nevelést igénylő gyerekek szakszerű ellátása. Így az óvodában eltöltött évek után az enyhe fokban sérült gyermekek nagy része kisegítő iskolában kényszerült megkezdeni iskolai tanulmányait, noha megfelelő fejlesztéssel normál tantervű iskolába is kerülhetett volna. A projekt célja az volt, hogy ennek a feladatnak a szakszerű ellátását előkészítse, elindítsa, nyomon kövesse és értékelje.

Az előkészítő fázis • A projekt 1998. szeptemberi indulását a NEVI-Mentálhigiénés Programiroda Dél-alföldi Régió „Speciális gondozást, nevelést igénylő gyermekek” munkacsoportjának – továbbiakban a „munkacsoport” – egyéves előkészítő munkája alapozta meg. Az előkészítő munka dióhéjban szükségletfeltárásból, az együttműködő óvodák felkészítéséből, az óvónők felkészítéséből és a projekt működéséhez szükséges erőforrások felkutatásából állt.

Nem túlzás kijelenteni, hogy a projekt legfontosabb fázisa ez az időszak volt. A munkacsoport megalakulása több szempontból is fontos. Egyrészt a problémakör felismerése tükröződött ebben a lépésben. Másrészt alkalmat adott egy városi szintű szakmai fórum kialakítására, melynek résztvevői – a helyi adottságok ismeretében és a jövőbeli együttműködés reményében – megkezdték az együttműködési lehetőségek feltárását, illetve egymás szakmai nézőpontjának megismerését. Nagyon fontosnak bizonyult a munkacsoport multidiszciplináris összetétele: óvodapedagógus, pszichológus, szociológus, pszichiáter, gyógypedagógus és konduktor egyaránt részt vett a munkacsoport működésében. Ez tette lehetővé egy negyvenórás előkészítő képzés indítását, melynek során a projektben dolgozni kívánó óvodapedagógusok megkezdték a szakmai együttműködés kialakítását a gyógypedagógusokkal és egymással is. Harmadrészt a munkacsoport léte tette lehetővé a szegedi önkormányzat bevonását a projektbe: így lehetett biztosítani a megvalósításhoz szükséges anyagi és emberi erőforrásokat. Negyedrészt a munkacsoport biztosította az együttnevelés szakmai előkészítésének hátterét: a részt vevő óvodák kiválasztása, a részt vevő speciális nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos szervezőmunkákat. Ötödrészt az önkormányzati támogatás elnyerése után is a munkacsoport biztosította a projekt folytonosságát, a projekt menetének nyomon követését, értékelését és a folyamatos szupervíziót.

A projekt sikeres megvalósításához fontosnak tartottuk azt, hogy a részt vevő óvodák, óvodapedagógusok, illetve az érintett gyermekek szülei önkéntesen csatlakozzanak. A későbbi tapasztalataink ezt az elvárásunkat igazolták. Az önkéntes jelentkezők, elsősorban a szülők toborzásában sokat segített az, hogy a helyi média felkarolta az ügyet. A gyógypedagógusok médiaszereplése elsősorban az együttnevelés iránti társadalmi igény felkeltésében volt fontos. Ez a hatás sajnos az előkészületek lezárulása után jelentkezett, így csak az együttnevelés növekvő társadalmi igényét tapasztalhattuk meg, viszont a szigorú keretek között induló projektben már nem tudtunk minden jelentkező számára helyet biztosítani.

Váratlan nehézséget jelentett számunkra az is, hogy az együttnevelésre teljes mértékben alkalmas gyermekeket viszonylag nehezen „engedték el” a sérült gyermekek nevelésére szakosodott intézmények. Itt éltük meg leginkább a jogszabályban megfogalmazott elvek és azok megvalósításának kettősségét. A hazai intézményrendszert már a projekt kezdetének időszakában is megterhelték a gyermeklétszám csökkenéséből adódó egzisztenciális és financiális nehézségek. Az eleve kisebb gyermekszámmal dolgozó gyógypedagógiai intézmények kapcsán ez a hatás gyorsabban és markánsabban jelentkezett. Megítélésünk szerint ez azóta csak fokozódhatott.

A projekt formai kereteinek létrehozása • Szeged Megyei Jogú Város Közgyűlése 1998. június 25-i ülésén határozott a NEVI-Mentálhigiénés Program Dél-alföldi Régiója projektjének megvalósításáról, és 1,5 fő utazó gyógypedagógusi státust hozott létre 1998. szeptember 1-jétől a Humán Szolgáltató Központ Pedagógiai Intézetén belül. A Mentálhigiénés Program irodája ezután a Humán Szolgáltató Központon keresztül, szerződést kötött három különböző szakterületen: a szurdopedagógia, a logopédia és a szomatopedagógia területén dolgozó gyógypedagógussal.

A projekt indítása • Ekkor zárult le az előkészítés. Eldőlt, mely óvodák vesznek részt a projektben. A gyermekeket a munkacsoport a gyógypedagógusokkal közösen választotta ki. A gyógypedagógusok pedig elkezdték a gyermekek számára szükséges fejlesztő program összeállítását is.

Fontos feladat volt az óvodai közösségek felkészítése a projekt szellemének megfelelő óvodai tevékenységekre, a „más” gyermekek fogadására. Ennek keretében az előzetesen már felkészített óvónők mindennapi munkáját szakemberek segítették (pl.: a szülői értekezleteken egészségfejlesztő mentálhigiénikus szakemberek vettek részt).

A projekt működtetési szakasza • A gyógypedagógusok ellátták az enyhe fokban fogyatékos gyermekek fejlesztésében rájuk háruló feladatokat, valamint bekapcsolódtak a projekt kapcsán felmerülő egyéb, kutatási és oktatási feladatok ellátásába is.

A projekt lezárása, eredmények és a felmerült nehézségek értékelése • Az óvodák és a szülők, valamint a szakemberek részéről is pozitív hozzáállást tapasztaltunk a célokat és a működést illetően.

Eltérő életkorú gyermekek vettek részt a projektben. Egy részük hamarabb érte el az iskolaköteles kort. Így, részben a projekt sikereként is lemérhettük, hogy alkalmassá váltak a lehetőségeiknek megfelelő iskolai csoportba való beilleszkedésre. (Az iskolák skálája – a gyermek sérülésének súlyosságától és jellegétől függően – a kisegítő iskolától a normál általános iskolai közösségig terjedt.) A lecsökkent gyermeklétszám, a rendkívül rossz szakember-ellátottság és a munkaközösség működését ellehetetlenítő szervezeti változások következtében a tevékenység folytatása a projekt lezárulása után nem volt biztosítható.

Gyógypedagógiai szempontból, az eddigi tapasztalatok alapján megállapítható, hogy nem értelmi jellegű sérülés esetében (pl. megkésett beszédfejlődés, mozgási és megfelelően kezelt hallási sérülés esetén) az integráció lehetővé tette a gyermekek képességeinek olyan szintre fejlesztését, amely alkalmassá tette őket a normál általános iskolák követelményeinek teljesítésére.

Egy társadalom befogadóképessége elsősorban attól függ, hogy mennyire alkalmas a „másság” elfogadására. A „más” szó valakihez vagy valamihez viszonyítva fejezi ki az eltérést. Allport szerint a másságszemlélet sokféle formában módosíthatja a másnak látott személlyel szembeni viselkedést (Zsebe–Bíró 2002). Milyen hatása volt az ép gyerekekre annak, hogy akadályozott társaikkal találkozhattak, velük élhettek a mindennapokban? Volt-e változás akár pozitív, akár negatív irányban? Milyen problémák merültek fel? Kinek jó és miért az együttnevelés? Számos kérdés merült fel a munkacsoport tagjaiban, ezért kérdőíves vizsgálat is készült az integrált nevelés hatásainak előzetes elemzéséhez.

A kérdőív paraméterei

Alkotók: a „speciális nevelést, gondozást igénylő gyerekek” munkacsoport tagjai 1999. június elejére állították össze ezt a kérdőívet.

Témakör: az enyhe fokban fogyatékos gyermekek egészséges óvodai beilleszkedésének vizsgálata.

Célcsoportok: az egészséges gyermekek szülei, az érintett óvónők.

Cél: az integrált nevelés hatásainak előzetes elemzéséhez elegendő információ gyűjtése a célcsoportokban.

Vizsgálati eszköz: önkitöltő kérdőív, nyitott kérdésekkel.

A feldolgozás módja: tartalomelemzés.

A vizsgált populáció nagysága: 22 szülő, 4 óvónő.

Az eredmények összegzése

Az előzetes felmérés elemzése alapján valószínű, hogy az egészséges gyermekek és szüleik többsége is elfogadja és pozitívan értékeli, ha óvodai csoportjukban egy enyhe fokban sérült gyermek integrációja történik.

Az eredmény értékét az adja, hogy válaszadó szülők involváltsága, érintettsége magas volt, hiszen az óvodai integrációval kapcsolatos személyes tapasztalataikra kérdezhettünk rá.

Az óvónők körében készült felmérés egyrészt hitelesíti a fenti eredményt az óvodai csoportokból származó pozitív visszajelzésekkel, másrészt feltárt néhány fontos szempontot, amely nélkülözhetetlen az óvónők adekvát kiválasztásához és az új feladatra történő felkészítéséhez.

Az eredmények alapsokaságra (óvónők, szülők) kiterjeszthető értékét egyrészt az alacsony elemszámból, másrészt a vizsgálati eszközből fakadó torzulások, valamint az integrációt megelőző gondos előkészítés hatásai csökkenthetik.

Eredményeink összhangban vannak a nemzetközi tapasztalatokkal. A gyógypedagógiai szakirodalomban időnként hangsúlyt kap az, hogy az együttnevelés megfelelő feltételek mellett nemcsak a sérült ember számára kedvező, hanem a többségi iskolába járó gyermekeknek is. A tanulók együttes nevelése megsokszorozza a szociális kölcsönhatásokat, és az együttműködés új formáinak elsajátításával, új morális értékek kialakulásának színtere lehet. Továbbá az egészség mint érték újra felértékelődik.

Az egészség fogalmának megközelítésére, meghatározására nincs általánosan érvényes, tudományosan elfogadott meghatározás. Az egészségértelmezéssel foglalkozó szakirodalom egyik lehetséges – konszenzust kínáló egészségmeghatározását – a WHO dolgozta ki, mely a testi, lelki és szociális jólétről, megelégedettségről is szól. Bár ebből a definícióból nem derül ki világosan, hogy mit ért a testi, a lelki és a társadalmi szintek integrációján. A WHO-meghatározás az egészséget nem folyamatként ábrázolja, hanem végső állapotként mutatja be, és nem zárja ki a lelki és szociális életproblémák medikalizációjának a veszélyét sem. A WHO-meghatározást a legtöbb bírálat főképpen utópikus színezete miatt érte. A definíció fő erényét pedig az adta, hogy az egészséggel foglalkozó tudományok közötti kompromisszumot teremtette meg. Az eredeti WHO-meghatározás lelki-szellemi és ökológiai elemmel bővült. Ezeket az elemeket is többféleképpen értelmezték. Némelyek a lelki egészséget az emberi élet értelemkereséseként magyarázták (Kickbusch 1989).

A mai egészségértelmezések többsége integratív modelleket vázol fel. A természeti, társadalmi környezet, a rendelkezésre álló források mértéke, a problémák leküzdése, a sikerélmény, az elégedettség mind-mind az egészségi állapot meghatározói.

Az egészséget passzív állapot helyett többnyire folyamatként értelmezik. A cselekvőkészség fejlődése az egész életen átível, az egyén új kompetenciák elsajátítására törekszik. Badura például az egészséget a problémamegoldásra és az érzelmek irányítására való képességként értelmezi, ami lehetővé teszi a pozitív énkép, a testi-lelki elégedettség megőrzését és újra artikulálását (Badura 1992).

A jelenleg folyó viták alapján az látszik kikristályosodni, hogy az egészség dinamikus fogalom, és az életre koncentrál. Az egyén a természeti és társadalmi környezetével folytatott átfogó és aktív összeütközések eredményeként talál rá az őt gátló és segítő feltételekre – az életfeltételekre. Az egyes megközelítések megegyeznek abban, hogy az egészség multidimenzionális: testi, lelki és társadalmi szempontok egyaránt léteznek, ezek egymástól nem elválaszthatók, még ha súlypontozásaik különbözők is.

Az egészséget a jó közérzet és a megelégedettség alakítja, vagyis a környezeti, társadalmi, szomatikus és lelki tényezők. Az egészség társadalmi bázison alapuló individuális értékként definiálható, és ezért beszélhetünk egészségre szocializálásról. Így az egészség társadalmi szempontból „jó”-nak tekinthető, tükrözi a társadalmi viszonyok, kapcsolatok szubjektív feldolgozását és a velük való megbirkózást (Laaser–Hurrelmann–Wolters 1993).

Végül: az egészség funkcionális fogalom, megvalósulása az élet különböző szakaszaiban más és más, erőteljesen függ az életkörülményektől és a környezeti kultúrától. Ez határozza meg az egészség gyakorlati jelentőségét (Benkő–Lippai 2002).

Meglepő módon az együttnevelésnek az egészség helyreállításában, a rehabilitációban is fontos szerepe lehet. Napjainkban a balesetek száma emelkedik, aminek következtében egyre több ember szerez maradandó sérülést. A szakemberek a sérültek rehabilitációja kapcsán rámutatnak arra, hogyha a baleset áldozatának korábban módja volt megélni azt, hogy a köztünk élő sérült társaink is teljes értékű életet élnek, akkor a személyes tragédiát is könnyebben dolgozza fel. Jobban el tudja fogadni, hogy sérültté vált (Zsebe–Bíró 2002).

Buscaglia álláspontja szerint a fogyatékosság nehezebben elviselhető részét nem a fizikai vagy szellemi állapot idézi elő. „Az elfogadás mércéje az, hogy valaki mennyire hajlandó a saját értékén emberszámba venni egy sérültet, s mennyire hajlandó beengedni abba a világba, amelyikben valamennyien élünk.” (Zsebe–Bíró 2002)

A „speciális gondozást, nevelést igénylő gyermekek” projektben enyhe fokban sérült gyermekeket integrálnak egészséges óvodai csoportokba. Ez a kérdőív az egészséges gyermekek szülei számára készült.

A kérdőív összeállítása során három fő téma került előtérbe. Az első a sérült gyermekkel kapcsolatos attitűdök irányát érinti. A második a szülők integrációval kapcsolatos ismereteinek felmérése. A harmadik témakör kapcsán az óvodai csoport és szülő kapcsolatának, valamint a kapcsolat esetleges változásainak felmérése céljából tettünk fel kérdéseket.

A sérült gyermekekkel kapcsolatos attitűdök

E témakör kapcsán először a sérült gyermekkel kapcsolatos előzetes elképzeléseket mértük fel. A tartalomelemzés során a válaszokat a következő kategóriákba soroltuk: 1. örömmel fogadta (36,3%); 2. nem emelt kifogást ellene (13,7%); 3. meglepődött (13,7%); 4. természetesnek vette (27,3%); 5. kételkedve fogadta (4,5%); 6. nem tudott róla (4,5%) (1. ábra). Amint látható, a szülők többsége számára elfogadható vagy legalábbis tolerálható ez az óvodai nevelési módszer. Valószínű viszont, hogy az eredményben az óvónők és más, integrációval foglalkozó szakemberek alapos tájékoztatómunkájának sikeressége is tükröződik.

Ezután a sérült gyermekről kialakult első benyomásra kérdeztünk rá, amely kapcsán a gyermekkel kapcsolatos felnőtt attitűdök iránya manifesztálódhat. A tartalomelemzés során a következő kategóriákat állítottuk fel: 1. részben olyan, mint a többi gyermek (27,3%); 2. kedvező kép (36,5%); 3. sajnálat (13,7%); 4. több odafigyelést igényel (4,5%); 5. nehezebb vele kommunikálni (4,5%); 6. érdeklődés (4,5%); 7. kitért a válaszadás elől (9%). A 2. ábrán látható, hogy a szülők többsége olyan jelzőket használt az első benyomás jellemzésekor, amely pozitív irányú attitűdökre enged következtetni a sérült gyermekkel kapcsolatosan.

Az integrációval kapcsolatos ismeretek felmérése

E témakör vizsgálata során arra voltunk kíváncsiak, hogy az egészséges gyermekek szülei milyen ismeretekkel rendelkeznek a gyermekük óvodájába integrált enyhe fokban fogyatékos gyermek sérüléséről. 1. pontosan válaszolt (59,1%); 2. hiányosan válaszolt rá (27,3%); 3. nem tudta (13,7%). Ez az eredmény valószínűleg a felvilágosítómunka hatékonyságának is köszönhető (3. ábra).

A következőkben az integráció kognitív sémájának szerkezetével foglalkoztunk. Az integráció előnyeire és hátrányai kérdeztünk rá.

A válaszadók 90,9%-a gondolta úgy, hogy van valamilyen előnye az integrációnak. 40,9% szerint nincs hátránya. A válaszok mindössze 9,1%-ban említettek olyan kategóriát, amely hátrányosnak értékelhető.

A válaszok 34,25%-ában említették azt, hogy 1. a sérült gyermek kapcsán lehetőség nyílik az elfogadás megtapasztalására; 2. a tolerancia (20%); 3. a segítőkészség (2,85%); 4. a kötelességtudás (5,75%); 5. a lehetőség pedig, hogy sérült gyermekek egészséges óvodába járhatnak, a válaszok 5,75%-ában fordult elő. A kapott válaszok 25,7%-ában mondták ki azt, hogy 6. szerintük nincs hátránya az integrációnak. Hátrányként 7. a befogadás kockázatait említették (2,85%), valamint előfordult olyan kijelentés is, hogy ez 8. nem jó ötlet (2,85%), ahogy az a 4. ábrán is látszik.

Amint látható, többségében olyan válaszokat kaptunk, amelyek az integrációs óvodai nevelés pozitív oldalát említik meg.

Az óvoda és a gyermek közötti kapcsolat hatása

Ebben a megközelítésben arra voltunk kíváncsiak, hogy a szülő tapasztalt-e valamilyen változást a) a gyermek otthoni viselkedésében, b) az óvodai környezetében. A válaszok értékelése után az állapítható meg, hogy a szülők döntő többsége nem tapasztalt változást sem a gyermeke viselkedésében (47,85%), sem pedig az óvodai légkörben (68,2%).

A kérdőívek minimális elemszáma miatt az alábbi elemzés eredményeit fenntartással kell kezelni. Valószínű, hogy a felmerült kategóriáknak jelzésértékük lehet, de nagyobb elemszámnál újabb kategóriák is felmerülhetnek, a kategóriák gyakorisága pedig nagymértékben változhat. Ezért a kategóriák nevét közöljük, viszont a gyakoriságukra vonatkozó adatokat nem.

Az óvónők motivációjára, a sérült gyermekekhez való viszonyára vonatkozó kérdések

Először azokra a motívumokra kérdeztünk rá, amelyek e feladat ellátására késztették az óvónőket. A 1. szakirányú végzettség, 2. a segíteni akarás, 3. a gyermekszeretet és 4. az új kihívás válasz fordult elő.

Azután a sérült gyermekkel való első találkozás jellemzésére kértük őket. A válaszok két nagyobb kategóriába sorolhatóak: volt (1) egy szituatív, a helyzetet távolító megközelítés, amely során az óvónő nem írt a gyermekkel kapcsolatos érzelmeiről, helyette csak külső leírást közölt a gyermekről. A másik lehetőség (2) érzelemközpontú megközelítés volt, amely kapcsán az óvónők a gyermekkel kapcsolatos érzelmeiket is megemlítették.

Az óvónő és a sérült gyermek az egészséges óvodai csoportban

Először a sérült gyermek társas kapcsolataira, majd a csoport életében történt esetleges változásokra kérdeztünk rá. A válaszok egyöntetűen arra vonatkoztak, hogy az egészséges gyermekek befogadták a sérült gyermeket az adott óvodai csoportba.

Majd a sérült gyermek óvodai munkába való bevonhatóságát értékeltettük az óvónőkkel. Két kategória merült fel: (1) szinte ugyanúgy és (2) több figyelemmel, de kezelhető.

Az óvodai csoportban tapasztalt változásokat a (1) kevesebb agresszivitás és a (2) gyakoribb segítő magatartás kategóriákba lehetett besorolni.

Az új óvónői feladat sajátosságai

Erre a feladatra az óvónői képesítés megszerzése során nem készítik fel az óvónőket. Ezért volt szükség arra, hogy az óvónők egyrészt felvázolják azokat a tényezőket („kritériumokat”), melyek feladatuk eredményes elvégzéséhez nélkülözhetetlenek, másrészt azokat a támogatási formákat, melyekre újfajta óvodai munkájukhoz szükségük volt vagy lett volna.

A nélkülözhetetlen tényezők közé (1) a belső elhivatottságot, (2) pozitív hozzáállást a sérült gyermekhez, (3) a többletmunka vállalását és (4) a megfelelő felkészültséget sorolták.

Új feladatukhoz szükséges társas támaszt („social support”) (1) a gyógypedagógustól, (2) a NEVI-MP képzésén, (3) kolléganőiktől és végül (4) a szülőktől kaptak munkájuk során.

Összegzésképpen megállapítható, hogy az együttnevelésnek, kellő előkészítés után, számos pozitív következménye van mind a speciális nevelési igényű gyermek, mind pedig ép társai esetében. Továbbá igazoltnak látjuk, hogy az együttnevelési kezdeményezések kellő előkészítéséhez és megfelelő lebonyolításához szükséges szakmai és anyagi háttér megteremtéséhez a projektmódszer felbecsülhetetlen segítséget nyújthat.

Az óvodai projekt fontos tanulsága volt számunkra az is, mennyire lényeges a teljes közoktatási spektrum lefedése. Szóbeli visszajelzések alapján valószínűsíthető, hogy a megfelelő óvodai szocializáció nagymértékben megalapozza a speciális nevelési szükségletű gyermek iskolai integrálhatóságát is.

Véleményünk szerint az együttnevelés terén az óvodák számos előnnyel rendelkeznek az általános iskolákhoz képest. Általánosságban véve elmondható, hogy az óvodapedagógusok felkészültsége, nevelési ismereteik, személyiségfejlesztési tapasztalatai jelenleg alkalmasabbá teszik őket az együttnevelésre, mint az általános iskolai pedagógusokat. Emellett az óvoda szabadabb, személyközpontúbb légköre lehetőséget kínál az egyéni fejlesztési programok megvalósítására, az általános iskola teljesítménycentrikus légköre erre kevesebb lehetőséget biztosít.

Nagy előnye még az óvodának, hogy a célpopuláció, az óvodás korosztály képlékenyebb, fejlődési üteméből adódóan több lehetőség nyílik a beavatkozásra. Az egészséges közösség befogadókészsége ráadásul ekkor még könnyebben befolyásolható, irányíthatóbb, mint az iskolai közösségekben.

Az óvodapedagógusokkal való munkát hátráltathatja a spontán integrációra való hajlam. Ezen azt értjük, hogy a megengedőbb légkör miatt olyan hozzáállás alakulhat ki, miszerint a speciális nevelési igényű gyermek „elfér” a közösségben, de a szükséges fejlesztést eközben nem kapja meg, így elkallódik. Ez kellő szakmai felkészítéssel kivédhető.

Nagyobb érzelmi megterhelést jelenthet az óvodapedagógusok számára az, hogy a szülők speciális nevelési szükségletű gyermekükkel kapcsolatos, esetleg irreális elvárásai az óvodapedagógusra terhelődnek. A szülők különböző mértékben képesek elfogadni, feldolgozni gyermekük másságát, és ezzel legtöbbször az iskolai beiratkozás során szembesülnek legdrasztikusabban. Ezeknek a helyzeteknek a feldolgozását a folyamatos szakmai támogatás, az elérhető szakmai fórum működtetése könnyítheti meg.

A fenti gondolatok is kiemelik az együttnevelés kellő előkészítésének fontosságát. Ehhez, az együttnevelési projekt kapcsán az alábbi elemeket találtuk elengedhetetlennek:

• az óvodapedagógus és az óvodai személyzet (gyermekorvos, dada) felkészítése, képzése;
• szakmai kooperáció, illetve egyéni fejlesztési programok kialakítása (gyógypedagógus – pedagógus);
• a szülők felkészítése (a leghatékonyabb csoportos beszélgetések formájában);
• intézményi háttér kialakítása, erőforrások biztosítása: hálózat, szakmai támogatás, anyagi fedezet.