Felnő egy elfogadó nemzedék

A gyógypedagógia területén napjainkban több kérdéskör is az érdeklődés előterébe került. Egyrészt azért, mert a megelőzés, a nevelés, a terápia, a rehabilitáció újabb módszereinek kidolgozása, a technikai, ergoterápiás, informatikai eszközök és ismeretek speciális alkalmazásának fejlődése erősen hozzájárul a sajátos nevelési igényű gyermekek életminőségének javulásához, fejlesztésének lehetőségeihez.

Másrészt, mert az integrált nevelés a fejlett gyógypedagógiai intézményhálózattal rendelkező országokban, így hazánkban is azt a célt tűzi ki, hogy minden gyermek, függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott, megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben.

Ezekből következően ma a nevelés gyakorlatának aktuális kérdései: (1) hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani, illetve (2) hogyan lehet a gyógypedagógiai professzió tudását a pedagógiai együttműködések segítségével a többségi intézményekben felhasználni.

Az oktatási törvény kimondja: A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.¹

Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk.

A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók „állapotának megfelelő pedagógiai ellátás”-a különböző szervezeti keretek között történhet. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben szegregáltan vagy ép társaikkal együtt integráltan, „befogadó” iskolákban.

A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget.

Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a fogyatékos, akadályozott, azaz sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé.²

A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkedésére a többségi nevelési-oktatási intézménybe.

Az integrált nevelés-oktatásnak kétféle megközelítése létezik a gyakorlatban: az orvosi és a pedagógiai típusú.³

Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg. Amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában, akkor azt lokális integrációnak nevezzük.

Vannak intézmények, amelyek különleges gondot fordítanak arra, hogy – bár a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése – a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) tudatosan szervezve együtt legyenek a társaikkal. Ezt hívja a szakma szociális integrációnak.

Ha az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórán és minden foglalkozáson megvalósul, akkor az a funkcionális integráció. Ez az együtt töltött idő tekintetében változhat: bizonyos órákon, foglalkozásokon úgy szervezhetik a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).

A mai gyakorlatban megjelenik az inklúzió (befogadás) fogalma is. „Az integrációval be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba az egyéneket, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.” (Sebba, 1996)

Míg az egyik modell alapján a módszer, az óravezetés stílusa nem változik, teljesítményorientált a tanítási-tanulási folyamat, a másik esetben sem az óravezetés, sem a módszer nem hagyományos. Mindennapi gyakorlattá válik a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazása, ahol a gondok esetén a pedagógus változtat a munkáján, és ahol a gyógypedagógus feladata nem az, hogy oldja meg a problémát, hanem ahol partner a probléma megoldásában (Csányi Yvonne, 2000).

Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának a magyar gyakorlat számára vannak hasznosítható nemzetközi mérföldkövei.

Ahol már vannak tapasztalatok

Skandinávia „A normalizációs elv már az 50-es években hangsúlyozza, hogy a fogyatékos emberek számára olyan életfeltételeket kell teremteni, amelyek a legnagyobb mértékben közelítenek a normális életfeltételekhez.” (Lányiné, 1993)

Dánia, parlamenti határozat: „Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. (Dán minisztériumi kiadvány, 1991)

USA, oktatási törvény, 1975: A legkevésbé korlátozó környezetet kell biztosítani minden fogyatékos számára. A legkedvezőbb iskolai környezet a többségi iskolához viszonyított lehető legközelebbi elhelyezés. (Azok számára, akik nem tudnak sikeresen együtt tanulni ép társaikkal, kevésbé korlátozó a többségi iskolán belül létesített speciális osztály, mint a bennlakásos, önálló speciális iskolában történő elhelyezés.)

Olaszország, oktatási törvény, 1977: az állami speciális, bentlakásos iskolák felszámolása, egyidejűleg kedvező feltételek biztosítása az integrált fogyatékosokat fogadó osztályok számára. A létszámkorlátot 20 főben határozzák meg, és két főnél nem lehet több fogyatékos ugyanabban az osztályban. Mindenütt kötelező a pedagógiai asszisztensek biztosítása.

Anglia, a gyógypedagógiai iskolák és eredményességük felülvizsgálata: „A hatékony gyógypedagógiai ellátás egyetlen kritériuma az egyes gyermekek szükségleteire adott lépések eredményessége. Valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén.”

Németország, nyolcvanas évek vége: váltás szülői kezdeményezésre (hasonlóan Ausztriához, Magyarországhoz).

A változások segítői lehetnek⁵ a szabályzatok, határozatok és törvények.

• ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”
  Azt is kimondják, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.
• Nemzetközi egyezmény megjelenése a gyermekek jogairól, 1989, New York – Magyarország csatlakozása 1991. évi LXIV. törvény.
• UNESCO 1992: Cél az integrált nevelés megvalósítása világszerte (Jönssorn, 1992), és speciális továbbképző program kidolgozása, több mint 40 nyelvre lefordítva (Ainscow és mtsai, 1993)
• 1994. – Világkonferencia, Spanyolország. Téma: a speciális szükségletek pedagógiája.

A fogyatékos tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. Ez alatt az idő alatt hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulókat szegregáltan nevelő-oktató intézmények száma nem változott, az integrált nevelésben részesülők aránya hosszú ideig országosan nem érte el a 3%-ot.

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában 1999-2001 között folyó kutatások tapasztalatai azt mutatták, hogy a befogadó intézmények gyakorlatára általában a spontán integráció megvalósítása jellemző, a pedagógusok a többségi iskolákban a gyakorlatot segítő továbbképzések megjelenését sürgetik, tapasztalatszerzési lehetőségeket várnak.

Hazánkban a fogyatékosság tényét a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) és az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok (OSZRB) jogosultak megállapítani. A ténymegállapítás alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze, eredménye egy olyan szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.

A Szakértői Bizottságok vizsgálataihoz kapcsolódó anyagok elemzése⁶ azt mutatja, hogy az 1997/98. év százalékában az 1999/2000. évben a vizsgált tanulók közül integrált nevelésre-oktatásra javasoltak aránya látási fogyatékosok esetében 20%-kal, mozgáskorlátozottak esetében 37%-kal, a hallási fogyatékosok esetében 58%-kal növekedett. Az értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelését-oktatását elsősorban a szülők kérik.

A komplex problémára: hogyan valósulhat meg a gyakorlatban a fogyatékos tanulók eredményes integrált nevelése-oktatása – egyik segítő megoldásként 2001-ben az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában megalakult egy Integrációs Módszertani Műhely, amely azóta is segíti a kapcsolatok kimunkálását és működtetését, információk nyújtását és cseréjét az integrált nevelés-oktatás sikeres megvalósulása érdekében. A munka egyik eredményeként rendelkezésünkre áll egy olyan adatbázis, amely – többek között – tartalmazza a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató többségi intézmények adatait.

Az egymástól tanulás hatékonyságáról nagyon sok példa szól. Ezért döntött úgy a szakértői munkacsoport: az integrált nevelés-oktatás szereplőinek segítését úgy valósítja meg, hogy kipróbált, több év során érlelődött, gyakorlatban működő integráló intézményeket keres. Az akciókutatás során szerzett tapasztalatok leírásával és közzétételével, a továbbiakban pedig az intézmények aktív részvételével serkenti a szakmaközi együttműködéseket, az intézmények tudásának terjesztését.

Az integráló intézmények kiválasztásánál fontos szempontnak tartottuk, hogy:

• Legalább ötéves tapasztalatuk legyen az integrált nevelésben-oktatásban.
• Legyen közöttük általános iskola és középiskola is.
• Jelenjen meg a gyakorlatukban a testi és érzékszervi, továbbá az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók együttnevelése is.
• A tudásterjesztés megsokszorozása érdekében ne csak fővárosi intézményi gyakorlat tapasztalatait elemezzük – a hat intézmény legalább öt különböző helyszínén legyen az országnak.

Segítségünkre volt a válogatásban az integrált oktatást végző többségi intézményekről kialakított adatbázis, amely nemcsak az intézmények elérhetőségét, hanem a sajátos nevelési igényű gyermekek fogyatékossági kategóriák szerinti létszámait is tartalmazza (ezernél több óvoda, általános iskola és középiskola).

A kiválasztott intézmények között van alapítványi általános iskola, közgazdasági szakközépiskola (Budapest), általános iskolák (Tiszavasvári, Szigetvár, Kaposvár, Székesfehérvár). Enyhe- és középsúlyos értelmi fogyatékos, vak, gyengénlátó, aliglátó, mozgáskorlátozott, siket és nagyothalló tanulók együttnevelése körében gyűjtöttek tapasztalatot.

A kutatásra való felkészülés 2002 novemberében kezdődött, a lebonyolítása 2003-ban valósult meg. Az információgyűjtés módszereként a kérdőíves adatfelvételt, interjút és dokumentumelemzést választottuk. A kutatás része volt még a tanórai megfigyelés.

A kérdőívet minden intézménybe személyesen vitték el azok a szakértők, akik részt vettek az összeállításban, ismerik a megye vagy adott régió oktatási helyzetét, saját gyakorlatuk alapján van tapasztalatuk a sajátos nevelési igényű tanulók integrált neveléséről. Az interjú a célzott intézmények vezetőjével vagy helyettesével, továbbá intézményenként legalább két szülővel zajlott, a kérdőíveket a nevelőtestület tagjai töltötték ki. Beszélgettek a szakértők tanulókkal, pedagógusokkal is.

A dokumentumok közül a pedagógiai programot, a helyi tantervet, az intézmény ellenőrzési-értékelési rendszerét, az órarendet és tantárgyfelosztást, a munkaközösségi munkaterveket és a sajátos nevelési igényű tanulók portfólióit elemeztük.

Találunk olyan modellt vagy modelleket, ahol:

• Konkrét terveket fogalmaznak meg a befogadásra.
• Tisztázzák az elvárásokat a sajátos nevelési igényű tanulóval, nevelőtestülettel, ép társakkal, szülőkkel, fenntartókkal szemben.
• Nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulóval közvetlenül foglalkozó személy, hanem a munkatársak többségének bevonása is megtörténik a programba.
• Megvalósul egy rendszer kiépítése a fogyatékosok fogadására.

A megkérdezések sokféle témát érintettek. Az egyik ilyen az intézményi gyakorlat. Ebben a témában információkat gyűjtöttünk atanulás jellemző szervezeti kereteiről, az emelt szintű csoport, mikrocsoport jelenlétéről, a szakkör, felzárkóztató, tehetséggondozó tevékenység megjelenéséről és jellemzőiről, a tanulók csoportba sorolásának rendszeréről, a folyamatos diagnosztizálás jelenlétéről, a csoportba sorolás véglegességéről, a csoportok összetételéről, a kínált tanári kompetenciákról, a szelektivitás, a felzárkóztatás, a differenciális tanulás lehetőségeiről és korlátairól.

Az intézményvezetés munkájában arról érdeklődtünk, hogy mi jellemzi az ellenőrzés, értékelés irányultságát, az mennyire folyamatos, rendszeres és tervezett. Hogyan folyik a végrehajtása? Mi az értékelés alapja, hol és hogyan jelenik meg a folyamatértékelés tervszerűsége, milyen a nevelési folyamatról szerzett tapasztalatok felhasználása, van-e és milyen a tapasztalatok hatása a sajátos nevelési igényű tanulók szelektálási, minősítési szempontjaira, mi a nevelési folyamatok korrekciójának módja a tapasztalatok alapján?

Az intézményi környezetre vonatkozóan vizsgáltuk, hogy miként valósul meg a helyi közösség nevelési-oktatási, szociális és kulturális igényeinek kielégítése, megjelenik-e azoknak a demográfiai tendenciáknak az ismerete, amelyek hatással vannak a tanulói létszámra és összetételre, a sajátos nevelési igényű tanulók részvételére, vannak-e ismeretek arról, hogy a környezetben történt-e, történik-e változás ezen a téren.

A tanulók fejlesztése során kap-e szerepet és hogyan az egyéni fejlesztési tervek rendszere, minősége, milyen a megvalósításának szintje. A tanulói portfóliók tartalmára, hasznosítására mi jellemző, milyen a pedagógiai egyetértés szintje a tanulóval szemben támasztott elvárások tekintetében, mi az értékelés tartalma, melyek a formái. Hogyan valósul meg az értékelés eredményeinek felhasználása, mik az értékelés következményei a tanulókra nézve. Értelmezett-e az értékelés, mint a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatos visszajelzés és ezen alapuló korrekció.

A pedagógusoknak milyen a tanulókról alkotott felfogása, mik a motivációik, hogyan ítélik meg a tanterv, a nevelés szerepét. Mi jelzi a pedagógusok egyetértésének és együttműködésének mértékét, milyenek a pedagógusok kompetenciái, mekkora a módszertani kultúra értéke, jelenléte.

Milyen a szülőkkel való kapcsolattartás rendszeressége és minősége, megjelenik-e a gyakorlatban a szülők igényeinek rendszeres megkérdezése.

Azon az úton, amely az inklúzió felé vezet, olyan tudásokkal lehet haladni, amelyek részben a szakmai ismeretek nagyarányú megújításának szükségességét, részben tartalmi és szabályozási változásokat várnak el.

A téma keretében elkészült tanulmányok közvetlenül az integráló intézmények és az integrálást fontoló, megvalósítani szándékozó intézmények munkájában hasznosíthatók.

A közeljövő egyik alapvető kérdése, hogy van-e és milyen az iskola szerepe a településeken az integrált nevelés-oktatás népszerűsítésében; lehet-e az iskola fejlesztésével befolyásolni az inklúzió elterjedését.

Milyen szerepe van vagy lehet a helyben működő integráló iskolának a település társadalmi életében, a szülők és az iskola közötti kapcsolat alakulásában, az együttnevelésről alkotott vélemények formálásában, az attitűdök alakulásában és más folyamatokban.

A vizsgált intézmények mindegyike más időpontban és más indíttatásból kezdett az integrált nevelésbe. Mások a motivációik, más a tanulói összetétel, a feléjük irányuló környezeti elvárások is különböznek.

Mégis találhatók a gyakorlatukban hasonlóságok, egyértelműen megfogalmazható, mindegyikükre jellemző vonások.

Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyel.

Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények mindegyikének jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott intézmény adott feltételeinek fejlesztésére irányul, hanem az intézmény valamennyi folyamatát és az integráció valamennyi szereplőjét érintő rendszer létrehozására.

Az iskolák sokfélék: tárgyi és személyi feltételek („gazdagság”), tanulók szociokulturális háttere, a megoldandó problémák megjelenése és még sok minden más szempontból is.

Az oktatás szociális célja tekintetében nem különböznek: mindenütt arra törekszenek, hogy az iskola az individuális módszerek alkalmazásával járuljon hozzá a különbségek (a „szakadékok”) csökkentéséhez a tanulók között.

Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Kulcskérdésként fogalmazódik meg, hogy meg kell találni azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés. Serkenti a folyamatos motiváltságot és fejlesztést, ha a legjobb gyakorlatok alkalmazása támogatást kap.

Mind a hat intézményben megfogalmazták: a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek.

A tanulmányok tapasztalatai alapján le is írhatjuk, hogy milyen tanári kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a tanulási folyamat eredményességéhez hozzásegítsék a sajátos nevelési igényű tanulót.

Amit az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell:

• A neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni.
• A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.
• Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani.
• Tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni.
• Egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni és a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni. Tudni háttérben maradni, tanulói aktivitást serkenteni.
• Tudni együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.

Ott, ahol a tanár a folyamatra (és nem az eredményre) összpontosít, figyel, segít – nem ő magyaráz, nem ő szerepel és nem mindenáron a helyes választ akarja – eleinte hosszabb befektetéssel ugyan, de tartósabb eredmények érhetők el.

A cél a tanulók motiválása és nem az, hogy mindenki érje el az azonos szintet.

Vezető és pedagógusok egyetértenek abban, hogy a tanulás álljon a középpontban és ne a tanítás. A tanítás-tanulás folyamatában a gyerekek tanulási szükségleteire és stílusára helyezik a hangsúlyt.

A tanulói értékelés elsősorban a teljesítmény elemzéséhez és javításához nyújt lehetőséget, nem pedig az ellenőrzéshez.

Erőteljes törekvésként jelenik meg a gyakorlatban, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe véve, viszonylag kicsi legyen a különbség a legjobb és a leggyengébb tanulók között.

Legyen folyamatos a gondoskodás a motivációról, legyen gyakorlat a sajátos nevelési igényű tanulók mindennapos osztálytermi jelenléte. Hosszú távon nem hatékony a homogén csoport – a heterogén csoportösszetétel több előnyt és lehetőséget teremt a fejlesztésre.

Olyan munkaformák alkalmazása szükséges, amelyekben a készségeket és képességeket kölcsönös támogatások útján erősítik. Létszámkorlátok növelik a munka eredményességét: optimális a 20 fős osztály, legfeljebb 2-3 sajátos nevelési igényű tanulóval.

A tanórák jelentős részében a felfedeztető tudás megszerzése áll a középpontban.

Az osztálytermi megfigyelések igazolják és az interjúk során a pedagógusok is kimondják, hogy az egyéni kísérletezés helyzeteinek megteremtése serkentőbb, mint a szabályok, technikák tanulása.

Ha a tanulók padsorokban egymás mögött ülnek, és a falakon a tanítást segítő eszközök, táblák vannak, akkor ez nem segíti a tanulói aktivitást.

A tantermi elrendezés a tanórákon, foglalkozásokon gyakran változik: a tanulók mozognak, egymással beszélgetnek, a falakon dominánsan az ő munkáik jelennek meg. Általános tapasztalat, hogy ez inkább segíti a tanulói eredmények egyenletesebb emelkedését, a nagy különbségek csökkentését.

Gyakran előfordul, hogy a tanuló az óra jelentős részében nincs közvetlen kapcsolatban a tanárral. Ahol a frontális módszerek kevesebb mint az idő felében jelennek meg, több idő jut a tanulói egyéni munkára.

Az individualizált, kísérleti feltáráson alapuló tanítás kiváltja a tanulói motivációt, segíti az eredményességet.

Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett szakember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül), amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, illetve bármilyen területen tehetséges tanulókkal való bánásmódra is. Ennek eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány nem konzerválódik, a tanulási nehézségek leküzdésére, a sajátos nevelési igényű gyermekek-tanulók egyénhez igazított fejlesztésére egyaránt lehetőség van.

1. Vannak olyan sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek nem a befogadó iskolák tudják a legnagyobb segítséget adni.
   • ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”

     Az alapszabályzat azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.

2. Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét kielégíteni úgy, hogy a nevelés-oktatás-fejlesztés mindenki számára optimálisan valósulhasson meg.
3. Ha a magas osztálylétszám mellett magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, az jelentős akadálya az integráció sikerének.

A fogyatékossággal élők jövője a befogadó társadalomban alapvetően függ attól, hogy a szakmaközi együttműködés, a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni, az egyének, a közösségek és a társadalom különböző szervezetei mennyire képesek és mennyire készek együttműködni.

Az előttünk álló időszak a pedagógiai szakmai megújulás számára lehetőségeket és kihívásokat teremt. Az itt következő tanulmányok az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának többféle modelljét írják le. Van közöttük szép számmal olyan, amelyik az inklúzió jellemző sajátosságait mutatja. Azt üzenik számunkra, hogy nem csak az eredmények, a jól végződő kísérletek, hanem a gondok, buktatók, elakadási pontok közzététele is tanulási helyzeteket teremt.

A hat intézményben folyó gyakorlat, vagy annak elemei megvalósíthatók, adaptálhatók mások számára, a hat intézmény köré követő intézmények szervezhetők.

A tanulmánykötet megjelenésével szeretnénk gazdagítani az átvehető tapasztalatokat, serkenteni a szakmában várható vitákat, remélve, hogy azok az iskolai gyakorlat számára jól hasznosítható eredményeket hoznak.

A hazai szabályozási környezet kedvez a fogyatékossággal élők beilleszkedésének.

A kérdés, hogy mennyire képes a magyar iskolarendszer rugalmasan és hatékonyan reagálni az együttnevelés kihívásaira? Milyen mértékben valósulnak meg az inklúzió elterjedésének feltételei? Milyen egyensúly alakítható ki a helyi kezdeményezésekre épülő innovációk és az átfogó országos programok között?

Számtalan kérdés, amelyekre a jövőben a szakemberek együttgondolkodásának, együttműködésének, egymástól történő tanulásának mértéke és eredményessége, a befogadó intézmények gazdagodó tapasztalatai, a bennük folyó, az egész szervezet átalakítását igénylő munka adhat választ.

Forrás: www.oki.hu