Optimális képességfejlesztés

Az oktatás és nevelés alapvető problémáira és kérdéseire egy konkrét kísérlet kapcsán szeretnék rávilágítani.

Minden emberben négy meghatározó jelentőségű kompetencia fejlődött ki: a perszonális (hogy önmagam érdekeit tudjam érvényesíteni), a szociális (aminek óriási a szakirodalma), e kettő metszetében a kognitív (ami nélkül semmit nem tudunk csinálni) - és természetesen valamennyi metszetében speciális kompetenciák. Meggyőződésem szerint az általánosan képző iskola alapvető célja az első három említett kompetencia fejlesztése.

Ezek közül most a kognitív kompetenciát vizsgáljuk, egy olyan kísérlet bemutatásával, ami a minőségteremtés eszköze lehet. Az e tárgykörben mára felhalmozódott tudásunk birtokában ugyanis a korábbinál nagyobb eredménnyel végezhetjük el a konkrét felméréseket, s ezáltal még konkrétabb elképzelésünk lehet a képesség fejlesztéséről.

Alapproblémánk, a képességfejlesztés megértetéséhez először is tisztáznunk kell, mit jelent a kritikus kognitív készség, az optimális elsajátítás (mastery learning), mik a fejlődési mutatók, mit értsünk a kritériumorientált fejlesztésen.

A kritikus kognitív készség mibenlétét egy igen egyszerű példával szeretném megvilágítani. A hároméves gyerek az ötös számkörben tud számlálni (tehát ha azt mondjuk neki, hogy hozz ide két babát, akkor ide tudja azt hozni), a középső csoportos óvodások jó része pedig már a tízesben, a nagycsoportosoké a húszasban - de elég sokan vannak, akik az ezres számkörben tájékozódnak. Ha most kizárólag az egyszerű, lineáris készséget vizsgáljuk (hogy tudniillik meddig tud a gyerek elszámolni), ahhoz rendelkezésünkre áll a technika, egy elég jól működő teszt. Ezzel megállapítható, hogy a százas, az ezres számkörben hogyan is áll a gyerek. Mármost az erre vonatkozó felmérésünkhöz ugyanazon a mintán négy intelligencia-teszttel is mértünk. És váratlanul az derült ki, hogy a számlálási készség eredménye és a négy intelligencia teszt összevont mutatója 0,79-cel korrelál egymással. Ez döbbenetes eredmény: azt jelenti ugyanis, hogy az említett, nagyon egyszerű teszttel az értelem fejlettségét is mérhetjük. Mármost a kérdés az, hogy aki nem tud számolni, annak az értelme is alacsonyabb fejlettségű, aki pedig tud számlálni, azé fejlettebb? Azt persze nem tudom, hogy a gyermek azért tud-e számlálni, mert öröklötten értelmes. Egy hipotézist viszont megfogalmazhattunk: ebben az életkorban, tehát a három-hét éves korban mindenképpen érdemes számolni tanítani a gyermekeket.

Az az érzésem, hogy valami plusz zajlik le az ember fejében, amikor számol. Hogy a számlálás nem tisztán mechanikus tevékenység. Mert ha húsz pálcikát lerakok elé, és azt mondom neki, vegyél ki kettőt, tegyél hozzá kettőt, állíts össze belőle három csoportot, oszd el hárommal - nos, ez a fajta tudása 0,8-cal korrelál az intelligenciájával. A számlálás tehát egyike annak a néhány száz kritikus kognitív készségnek, amelyek az értelemmel szoros összefüggésben állnak.

A másik kritikus kognitív készség - ez most már biztosan állítható - a beszédhang-hallás. Ebben az esetben az a különös, hogy a gyerekek már tisztán beszélnek, de például nem hallják különbözőnek az s-t és az sz-t. Ma már megvan rá a egyértelmű magyarázat, miért van az, hogy a gyermeknek nem kell a szóbeli közlés során a szó minden hangzóját hallania. Nem tanulják meg, mert nincs is rá szükségük, hogy minden hangzót egyértelműen meg tudjanak különböztetni, hogy a hosszú és a rövid hangzó között különbséget tegyenek. Amikor viszont olvasniuk kell, akkor erre a készségre már igenis szükség van - és akiben spontán módon nem alakult ki, az dyslexiás lesz.

Ma már lassan mindenkit dyslexiásnak mondanak, hovatovább a gyermekek húsz százalékáról is beszélnek. Holott nincs két-három százaléknál több szervi eredetű dyslexiával küszködő gyerek. Egyszerűen arról van szó, hogy az olvasás a kritikus készségek egyike, és az óvodában kiváló játékok állnak rendelkezésre ahhoz, hogy a beszédhanghallás készségét eredményesen ki lehessen alakítani.

A kritikus kognitív készségre további példa a mértékváltás. Ez alapvető jelentőségű a tanulás eredményessége szempontjából, ugyanakkor a mai iskola egyik botrányköve. Amelyik gyermek ugyanis ezzel hadilábon áll, az a fizika példáit is rendre elrontja, ha azokban szerepel a mértékváltás. Nem ok nélkül mondta egy neves fizikatanár kollégám, hogy az ő tantárgyában is a minimális követelményszinthez kellene sorolni azokat a példákat, amelyekben nincsen mértékváltás; amiben pedig van, az tartozzék a magasabb szintű teljesítés körébe.

Három példán érzékeltettem, hogy milyen szempontok szerint lehet kiválasztani azokat a készségeket, amelyeket kritikusnak nevezünk. Csakhogy ennek meghatározása nem történhet önkényesen! Kutatás eredményeként kell tudnunk bebizonyítani, hogy az adott készség valóban összefügg az értelemmel: valóban feltétele egy másfajta tudás megszerzésének (amint ezt a fonematikus hallás esetében láttuk), és tényleg fontos az iskolában (mert valami átok ül rajtunk, hogy nem vagyunk képesek a mértékváltást megtanítani).

Mai ismereteink szerint és óvatos becsléssel mintegy háromtucatnyi kognitív kritikus készség emelhető ki. Ezek közül az említett kísérletben mi hattal foglalkozunk. Az a kutatási hipotézisünk, hogy ha ezeket a készségeket sikerül fejlesztenünk, akkor azáltal talán az értelem is jobban fejlődik.

*

A második fontos kérdés az optimális elsajátítás. Hogy ez mit jelent, azt a szórással lehetne talán legegyszerűbben megmagyarázni. A testmagasságot tekintve igencsak különbözünk egymástól, de ha nem az embereket általában vesszük alapul, akkor a relatív szórás csupán mintegy hat-nyolc százalékos, hiszen az első szóráson belül a százhatvan és száznyolcvan centiméteres magasság közé esik a férfiak kétharmada: ez a fajspecifikus vagy antropológiai optimum. Ami kívül esik a szóráson, az számottevő eltérést jelent.

Legyen az antropológiai optimum példája a kiírt íráskészség. A pedagógia erről nem sokat tud még. A tanítók sem igen tudnák például megmondani, hogy a gyerekek hány betűt tudnak leírni egy perc alatt az első év végén. Átlagosan négyet-hatot, és nem ismerek olyan gyereket, aki tíznél többre volna képes. S hány betűt tudnak leírni a felnőttek egy perc alatt? Hatvanat-nyolcvanat. Ez utóbbi a kiírt írás. Az, ameddig a gyerek első osztály végéig eljut, a rajzoló írás készsége. Hogy nem kis "szenvedéssel" lerajzolja a betűket. És sok ember tíz év alatt sem jut el a kiírt íráskészségig! Minden készségnek szükséges ismerni az optimális begyakorlottsági értékét. Ezt kutatással meg lehet állapítani, viszonyítási alappá tudjuk tenni.

Tanulmányában Csapó Benő méltatja a visszacsatolás jelentőségét. Nem hangsúlyozhatjuk eléggé, hogy viszonyítási alapok, kritériumok nélkül nincs lehetőség a visszacsatolásra, a minőségteremtés is kérdéses. Ha ugyanis nem ismerjük a kritériumokat, nem tudhatjuk azt sem, hogy meddig kellene fejlesztenünk ahhoz, hogy elérjük az optimális begyakorlottságot. Akkor hályogkovács módjára dolgozunk. Ezért a kutatók hibáztathatók, mert még nem tárták fel és nem mutatták be a pedagógusoknak az optimális begyakorlottság kritériumait. (A pedagógiai kutatóknak még súlyosabb bűne az általános, elvont beszély: hogy gyakran nem konkrét segítséget adunk, hanem helyette szép elvekkel, közhelyekkel traktáljuk a pedagógusokat. Bocsánat érte.)

A kritikus kognitív készségek fejlesztése csakis akkor lehet igazán hatékony, eredményes és kritérium-orientált, ha kiindulásként valamennyi tanulóról tudjuk, hogy az adott készséget milyen mértékben birtokolja, és tudjuk azt is, milyen szintet kellene elérnünk ahhoz, hogy az adott készség valóban jól is működjön.

Vegyünk egy olyan készséget, amelyik eljutott az optimumhoz! A számlálás fejlődése már valahol az alsó kiscsoportban megindul, és mire a második évfolyam elején megtörtént a mérésünk, akkorra már belül vagyunk azon a bizonyos hat-nyolc százalékos relatív szóráson. Tehát itt a népesség túlnyomó többsége eljutott a teljes begyakorlás szintjére.

Nézzük, mi történik az ún. tapasztalati következtetés esetében, hogyan épülnek be a mondatstruktúrák a gyerek fejébe. Amikor azt mondom, süt a nap vagy esik az eső, az egy következtetési szabály is: most süt a nap, tehát nem esik az eső. Ha ez az alapvető tapasztalati következtetés működik, s a gyermek be tudja fejezni a mondatot (vagy legalább a konklúzió állítmányával ki tudja egészíteni), akkor az azt jelenti, hogy a mondatstruktúra már működik a fejében. 

A három évestől a nyolc éves korúak átlagát tekintve a működőképes tapasztalati következtetés esetében jól kimutatható a fejlődés. Ha viszont az optimumot elérők, tehát az optimális begyakorlottságot elérők arányát vizsgáljuk, az a nyolc éves korban stagnálni kezd, és később sem növekszik. Ez azt jelenti, hogy mintegy húsz százalék körüli azoknak az aránya, akik a tapasztalati következtetés készségét teljesen elsajátították, tehát optimális szinten tudják (már a négy éves korban is akad néhány ilyen gyermek!), és ezek aránya a későbbiekben sem növekszik.

Nézzünk egy másik példát. Annak idején a negyedik osztály végéig milliós számkörben kellett tudni osztani - erre a gyermekek tizenhat százaléka volt képes. A nyolcadik osztály végére ugyan harmincvalahány százalékra nőtt a milliós számkörben osztani tudók aránya, tehát a gyermekek többsége soha életében nem tanul meg osztani! (Kérdés persze, hogy kell-e tudni most, a számítógép világában is osztani?) A példát azért hoztam fel, mert nagyon szemléletesen mutatja, hogy még az olyan készség esetében is, amelynek elsajátíttatása az iskola kitűzött célja és feladata, ott is úgy járunk el, hogy tanítjuk-tanítjuk, gyakoroljuk, ahogy az elő van írva, utána pedig abbahagyjuk. Ez az abbahagyás stratégiája. Ezért nem tud a gyermekek jelentős hányada olvasni, pedig nyolc évig járt iskolába. Egy ideig még próbálkozunk, de aztán sietve megyünk tovább, mert a tananyagot le kell adni. Tudom, túlzó a megfogalmazásom, de ilyen értelemben ez egy "őrült" iskolarendszer.

*

Harmadikként szóljunk a fejlődési mutatókról. Az értékelést és a kritériumorientált fejlesztést csak éppen megemlítem. Az értékeléssel kapcsolatban sokféle kategorizálás létezik, és azt hiszem, hogy legelfogadhatóbb felosztás a minősítő értékelés és a diagnosztikus értékelés. A minősítő értékelés a vizsga, a felelet, "ez kettes, fiam, ülj le!". Ezzel élünk leggyakrabban. A diagnosztikus értékelés mintegy harminc-negyven év óta ismert a pedagógiai, pszichológiai szakirodalomban. És most véleményem szerint ott tartunk, hogy a hangsúlyt akár át is lehetne helyezni a diagnosztikus értékelésre. A minőségteremtést, a minőségfejlesztést a diagnosztikus értékelés segíti jobban, mert lehetővé teszi, hogy a kritériumok, tehát a viszonyítási alapok birtokába jussunk.

Itt az átfogó, az analitikus és az értelmező diagnózist kell megkülönböztetnünk. Az analitikus diagnózis azt mutatja meg, hogy mi az, amit az adott készségen belül a gyermek már tud, és mi az, amit még nem tud. Tehát egyértelmű kritériumot szolgáltat a gyerekre vonatkozóan.

Az átfogó diagnózis az osztályra, az iskolára vonatkozik: "ebben az iskolában ez az osztály ilyen eredményeket ért el, a hatodik osztályos országos átlaghoz vagy a mintaátlaghoz képest az utolsó sorban van".

Az értelmező diagnózis arra keresi a választ, hogy mi befolyásolja a gyerekek közötti különbséget. Mi magyarázza, hogy például az összehasonlításkor egyszerű egybeesések mutatkoznak, de ha az egyes évfolyamokra vonatkozóan a kritikus készségek eredményeiből és a két intelligencia tesztből összeállítok egy közös mutatót, akkor azt az értékeket kapom, hogy a második osztályban az elsőénél alacsonyabb az érték.

A képességek és készségek fejlődésében az első szakasz a rendszerképzés, amikor a gyermek megtanulja az összes betűt és betűkapcsolatot. Kiépül a rendszer, azután évekig tartó optimalizálódás kezdődik. A mai iskolában kettő-tíz évig is eltart, amíg az optimum spontán módon kialakul, a gyerekek jó részénél azonban soha nem jön létre az optimális begyakorlottság. Vannak előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimális szintet elérők. Vannak, akik fönt az optimális szinten, "készen" vannak, velük nem kell semmit tenni. S vannak, akikből egy elemi, egy kiscsoportot lehet alakítani, és nekik megfelelő, sajátos feladatot adni, egyénre szabottan, mert egyik ebből tud többet, a másik abból - s a feladatokat gyakorolni mindaddig, amíg el nem jutnak az optimális szintre. Olyan iskola kellene, ahol az ilyen jellegű foglalkozásokat el is lehet végezni, és mindenkit el lehet juttatni az optimális begyakorlottságig.

A kísérletünk elméleti vagy alapkutatási hipotézise szerint a kritikus készségek optimális elsajátítása minden ép gyerek számára lehetséges. Csakhogy addig kell gyakorolni, amíg ezt a fokot el nem éri. Nem igaz tehát, hogy nem lehet a gyermekeket megtanítani olvasni az iskola nyolc éve alatt. Három-négy százalékot talán nem. Vagy ha azt tartjuk fontosnak, hogy beletölcsérezzük a gyerek fejébe a sok-sok ismeretet, amiről nem tudjuk, hogy két év múlva is hasznára válik-e. Pedig ennél fontosabb, hogy a gyermek olvasni tudjon, mert akkor bármi történik körülötte, meg tudja a világot ismerni, a szükséges ismereteket el tudja sajátítani.

Mindegy, hogy hány éves, hányadik osztályba jár a gyermek, addig kell fejleszteni a kritikus kognitív készségeit, amíg el nem jut az optimális szintre. Olyan iskolát kell létrehoznunk, amely ezt képes megoldani. "Valamit valamiért" alapon persze. Nyilvánvaló például, hogy az ismeretek adagolásával kicsit mértéktartóbbnak kell lennünk. És olyan új rendszer kell, amiben nem teheti meg a pedagógus, hogy év végén lezárja az anyagot, kész, jövőre természetesen mást tanít; hanem jövőre igenis ugyanazokat a készségeket kell tovább fejlesztenie, amik még nem alakultak ki a gyermekekben.

*

Végül meg kell említenünk az elsajátítási motivációt. Amiről Magyarországon, úgy sejtem, eddig nemigen hallottak. Ha megfigyelik a járni tanuló kisgyereket, elesik, megüti magát, sír, vagyis óriási negatív megerősítésben részesül. Ennek ellenére feláll és újra kezdi. És addig gyötri magát, addig csinálja újra meg újra, amíg optimálisan be nem gyakorolja a járást. Tehát öröklötten van bennünk a mastery motivation (máris mintegy fél tucatról tudunk), amit én elsajátítási motivációnak fordítottam le, és ami a tanult dolgokra is érvényes. Mégpedig akkor, ha ismerem a végcélt, és ismerem a közbenső célokat. A kritériumokat. Tudom, hogy addig kell eljutnom, miközben most itt vagyok, tehát a következő időszakban az a cél, hogy azt elérjem. Ha ez a cél tudatosul bennem, erőt fejtek ki, mert fontosnak tartom a célt, és világos, hogy mit kell tennem.

A gyermekben is így kezd el működni a mastery motivation. Nagyon sok erre vonatkozó kísérlet ismert. S bár a kutatási irány mindössze öt-nyolc éve létezik, máris elég sokat tudunk, főleg a kisebb gyermekekre vonatkozóan. (Egyik doktoranduszom kifejezetten ezzel a témával foglalkozik.) Egyébként minden kritikus készségnek saját szakértője van a tanítványaim közül, aki vagy doktorandusz, vagy a tanszéken dolgozó docens, adjunktus. A középső és nagycsoportos óvodásokra, továbbá az első és hatodik osztályos tanulókra vonatkozó minta szerény: két városi, két falusi iskola és hat óvoda, ahonnan hozzájuk áramolnak a gyermekek.

Nagy József (1930) egyetemi tanár, a neveléstudományok doktora (1984). 1954-61: tolmács, középiskolai tanár, 1961-től a JATE munkatársa. 1989-90: az Oktatáskutató Intézet főigazgatója. 1996-tól az MTA-JATE Képességkutató Csoport vezetője. 1983-90: a Közoktatási Kutatások Tudományos Tanácsának elnöke. Széchenyi professzori ösztöndíjas (1999). A Magyar felsőoktatásért emlékplakett kitüntetettje. (1993). Fontosabb könyvei: Az iskolafokozatok távlati tervezése (1970), A középfokú képzési rendszer fejlődési tendenciái (1972), Iskolaelőkészítés és beiskolázás (1974), Köznevelés és rendszerszemlélet (1979), Öt-hat éves gyermekeink iskolakészültsége (1980), A tudástechnológia elméleti alapjai (1985), A rendszerezési képesség kialakulása (1987), Nevelési kézikönyv (1995), XXI. század és nevelés (2000)

forrás: www.gallup.hu