Azt gondolom, nem járok messze az igazságtól, ha azt mondom, az integráció manapság jóformán már a csapból is folyik. Persze jó értelemben. Ma már nem hangzik ez a kifejezés idegenül, sőt most már azt is tudjuk, mikor melyikről van szó: olykor így hívják a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek elhelyezését az enyhék közé, de így hívjuk az enyhe értelmi elmaradással küzdők tanítását az ép intellektusúak között is, sőt, az ép értelmi képességek mellett fennálló olvasás, írás, számolás zavarral küzdő „diszeseket” is integráljuk a tanulási zavarral nem küzdő társak között.

Az 1990-es évek végétől elinduló integráció folyamata egy sor új feladattal, kihívással állította szembe a normál pedagógusokat, akik akkoriban joggal érezhették hogy nem erre készültem, nem ezt tanultam, a fogyatékos gyerekeknek jobb a szegregáció…

Az azóta eltelt évek alatt jelentős pozitív szemléletbeli változás következett be, azonban az egyre növekvő gyógypedagógus létszám mellett még mindig vannak olyan intézmények, melyek szakemberhiánnyal küzdenek.

Bár elvileg csak olyan intézmény fogadhat sajátos nevelési igényű gyermeket, aki rendelkezik az ellátáshoz szükséges, megfelelő szakos gyógypedagógussal, mégis előfordul, hogy e nélkül is felveszik a gyermekeket, jó szándékból, szülői kérésre, vagy egyéb okból kifolyólag. Ilyen esetekben szokásos megoldás, hogy külsős szakemberrel kötnek megbízási szerződést, aki végzi a habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokat, pár szóban tájékoztatja, többnyire a gyermek osztályfőnökét a haladásról - bár sokszor csak úgy kutyafuttában. Ez a lehetőség ideig-óráig megoldás ugyan, de hosszú távon nem „kifizetődő”, hiszen nincs rá sem idő, sem mód, hogy megfelelő, megnyugtató segítséget nyújtson a sajátos nevelési igényű gyermekeket tanító többségi pedagógusoknak, (pedig előbb-utóbb mindenki tanítja majd őket) vagy akár a szülőnek.

A sajátos nevelési igény, sajátos pedagógiát, így nyelvezetet, módszereket, tudást kíván mindannyiunktól, melyet előbb vagy utóbb meg kell tanulnunk. Annál is inkább, mert egyre többen fedezik fel, hogy a gyógypedagógiai módszereket nagyszerűen lehet alkalmazni a szakvéleménnyel nem rendelkező, tanulási nehézséggel küzdő gyermekeknél is. Ennek az új tudásnak az elsajátítása nem könnyű feladat, különösen akkor nem, ha nincs a közelben szakember, aki segíthetne a hét bármely napján.

Az alábbi, 2005-ben készült kérdőíves felmérésemben arra voltam kíváncsi, melyek azok a területek, melyekben még tájékozatlanság érződik, hogyan vélekednek az integrációról a pedagógusok, illetve milyen képzés, önképzés adta lehetőségekkel élnek tudásuk bővítése érdekében.

A. A kutatás módszerei, eszközei

Kutatásomban deduktív és induktív stratégiát alkalmaztam.

Alkalmazott módszerek:

• Feltáró módszerek: kérdőív
• Feldolgozó módszerek: összefüggés feltárás, statisztikai módszerek, elemzés

Írásbeli kikérdezés

Az írásbeli kikérdezésnél minden alanynál azonos kérdőívet alkalmaztam. A kérdéseket egyrészt elméleti tájékozódás, másrészt saját elképzeléseim, felvetéseim alapján hoztam létre. A kérdések típusok szerint változatosak: zárt és nyitott változatok egyaránt megtalálhatóak közöttük. A zárt kérdések között eldöntendő, szelektív, skála, szűrő; a nyitott kérdések között kifejtendő kérdések szerepeltek. Előtanulmány, felkészülést követően történt a kérdések nyelvi megfogalmazása, sorrendjének megtervezése. A belső tagolásnál ügyeltem a fő kérdések elrendezésére, miszerint ezek a kérdések a kérdőívek második harmadába, a demográfiai tudakozódás pedig az elejére kerüljenek.

A kitöltést név nélkül kértem, s nagyobb részt személyesen, kisebb részt pedig postai úton juttattam el az érintett intézményekhez, pedagógusokhoz.

1.3.3. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők 

a) A fogyatékosság típusa, súlyossága.
b) A fogyatékosság kialakulásának ideje.  
c) A sajátos nevelési igényű tanuló - életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei, - képességei, kialakult készségei, - kognitív funkciói, meglévő ismeretei. 
d) A társadalmi integráció kívánalmai: lehetséges egyéni életút, továbbtanulás, pályaválasztás, életvitel. 
A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni: 
a) az intézmény pedagógiai programjában, 
b) az intézmény minőségirányítási programjában (tervezési és ellenőrzési szinten), 
c) a helyi tantervben műveltségi területek, tantárgyak programjában, 
d) a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, 
e) az egyéni fejlesztési tervben. 
A szakirányú végzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája: 
1. a programok, programcsomagok összeállítása, 
2. a habilitációs, rehabilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés, 
3. közreműködés az integrált nevelés, oktatás keretein belül a tanítási órákba beépülő habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenység tervezésében, ezt követően a konzultációban. 

1.4. A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű tanulók számára 

A nevelés, oktatás, fejlesztés kötelezően biztosítandó pedagógiai feltételeit a közoktatási törvény foglalja össze. A közoktatási törvény a sajátos nevelési igényű tanulókhoz igazodva az általánosan kötelező feltételeket több területen módosítja, illetve kiegészíti olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetővé tenni a sajátos nevelési igényű tanulók számára, mint például: 

- speciális tanterv, tankönyvek, tanulási segédletek, 
- speciális gyógyászati, valamint tanulást, életvitelt segítő technikai eszközök.

1.5. A többségi intézményekben megvalósuló (integrált) nevelés, oktatás 

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő - integrált - oktatásuk. Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják: 

- Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, a szülők közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényű tanulók fogadására. - Az együttnevelés megvalósításában, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság” alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz. 

- A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység, amely lehetővé teszi az egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai - esetenként egészségügyi - eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök alkalmazását. 

- A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak - egyes sajátos nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző - módosulásait; 

b) szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz; 

c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények elemzése alapján - szükség esetén - megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz; 

d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;
e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez; 
f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő - a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező - gyógypedagógiai tanár/terapeuta az együttműködés során
a) segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését; 
b) javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.); 
c) segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről; d) javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására; 
e) figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra; 
f) együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait; 
g) terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra. 
Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe vehetik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, szak- és pedagógiai szakmai szolgáltatását, az utazó gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a megyei/fővárosi közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.

1.6. A kollégiumot is magában foglaló intézmények pedagógiai programja

 A sajátos nevelési igényű tanulók egy része többcélú - kollégiumot (diákotthont) is magába foglaló - gyógypedagógiai intézményben teljesíti tankötelezettségét. Az intézmények pedagógiai programját az Irányelvben megfogalmazott célok, tartalmak és feladatok, valamint a Kollégiumi nevelés alapprogramjának figyelembevételével kell elkészíteni. 
A kollégiumi nevelőmunka a társadalmi beilleszkedéshez szükséges képességek fejlesztését szolgálja. Ennek során jelentős szerepet kap az egyéni bánásmód, a személyre szabott nevelési eljárások, az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tevékenységformák alkalmazása. 
A diákotthoni foglalkozások szervezésekor kiemelt szerepet kap: 
- a szocializációt segítő képességek (együttműködés, alkalmazkodás, normakövetés, önállóság, önellátás, önkifejezés, pozitív önértékelés) fejlesztése, 
- az egyéni tanulási és ismeretszerzési technikák megtanulása, alkalmazása, 
- az egészséges életmódra nevelés 
- a tanuló speciális igényeihez igazítva az egészség megőrzéséhez szükséges technikák, képességek megszerzése, megőrzése, 
- a környezeti nevelés, az egyéni igények alapján a saját környezet megfelelő kialakítása, 
- a szabadidős program, önkiszolgálás, munka, tehetséggondozás, felzárkóztatás, társas kapcsolatok, közösségi tevékenységek alkalmazása, amelyek a tanuló eredményes társadalmi beilleszkedését segítik elő.

Forrás: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Sga/0/33740/2

2.3. A súlyosan hallássérült - siket - és enyhébben hallássérült - nagyothalló - gyermek 
 

A súlyosan hallássérült - siket - és enyhébben hallássérült - nagyothalló - gyermekek hallásvesztesége a főbb beszédfrekvenciákon olyan mértékű, hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történő megértésére nem, vagy csak részben képesek. A halláskárosodás miatt - az állapot fennmaradása esetén - a beszédkommunikációban az érthető ejtés teljesen elmarad, vagy erősen sérül. Fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történő fogalmi gondolkodás kialakulása, aminek következtében módosul a gyermek megismerő tevékenysége, esetenként egész személyisége megváltozhat. A legkorábbi életkortól alkalmazott orvosi-egészségügyi és speciális pedagógiai ellátás együttes alkalmazása megvalósításával a súlyos következmények csökkenthetők. 

A megfelelő otológiai, audiológiai gondozás, a korszerű hallókészülékkel történő ellátás és hallásjavító műtétek mellett a speciális pedagógiai segítség eredményeként a gyermek óvodás életkorára elérhető, hogy a súlyos fokban hallássérült (siket) kisgyermek jelzi a hang érzékelését. Képes lesz az emberi hang kommunikációs funkciójának felismerésére. A beszédhallás fejlődésével és a szájra irányultság kialakulásával párhuzamosan tudatos hangadásra képessé válik. Megindul a passzív és aktív szókincs fejlődése, akusztikusan is körvonalazódnak az első aktív szavak. Mindez a szülők folyamatos közreműködését és együttműködését is igényli. 

Megkülönböztetett figyelmet kell fordítani a súlyosan hallássérült szülők gyermekeire. Nagy részük használja a jelkommunikációt vagy annak elemeit, mint kifejezőeszközt. 

Kívánatos, hogy a (gyógy)pedagógus oly mértékben legyen jártas a jelnyelv használatában, hogy azt, valamint az ujj-abc-t szükség esetén fel tudja használni a gyermekekkel való kommunikációban és a hallássérült szülőkkel való érintkezésben. 

Az enyhébben hallássérült (nagyothalló) és a korai életkorban cochlea implantált kisgyermekek képessé válnak a hallásra épített kommunikációra.
A nyelvi és pszichoszociális fejlettség kedvező esetben olyan szintű lehet az óvodás kor kezdetére, hogy a hallássérült kisgyermekek egy része további speciális segítséggel halló társaival együtt vehet részt óvodai nevelésben. 

A hallássérült gyermekek óvodai nevelésének központi feladata - a korai pedagógiai és audiológiai gondozásra építve - a nyelvi kommunikáció megalapozása, megindítása, fejlesztése. A fejlesztés eredményességét döntően meghatározza, hogy a gyermek az óvodába lépés időszakában milyen beszédmegértési, beszédkészenléti állapotban van. Ez függ a hallásállapottól és a beszéd kialakulását egyénenként is nagymértékben és eltérő módon befolyásoló egyéb tényezőktől (például mentális állapot, szociokulturális környezet stb.). 

Az anyanyelvi-kommunikációs fejlesztés az óvoda egész napi tevékenységében megjelenik. Minden, a szocializációt hatékonyan segítő munkajellegű tevékenységbe be kell vonni a hallássérült gyermekeket. 
A fejlesztés feladatai: 

a) A súlyos fokban hallássérült - siket - gyermekek (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga 90 dB vagy nagyobb veszteséget mutat) óvodás életkorban történő fejlesztési feladata a nyelvi kommunikáció rendszerében a hallás fejlesztése, a hangos beszéd aktív használatának építése, a grafomotoros készségfejlesztés és a diszfázia-prevenció. Az óvodai nevelés során arra kell törekedni, hogy a súlyos fokban hallássérült kisgyermek hangmegnyilvánulásaival, majd beszéddel hívja fel magára a figyelmet, közölje kívánságait. Környezete igyekezzen a gyermek közölnivalóját, kommunikációs próbálkozásait megérteni. Az óvodai nevelés egész időtartamát átfogó feladat a kognitív funkciók és az érzelmi élet fejlesztése, alapvető önkiszolgálási szokások elsajátítása, az aktív nyelvhasználat építése. Ennek keretében kell fejleszteni a beszédértést, szókincset, szájról olvasási készséget, érthető kiejtésre nevelést. A nyelvi kommunikáció megalapozása érdekében kívánatos, hogy értsék legalább 300-400 szó terjedelmében a hozzájuk intézett kérdéseket, közléseket, azok globális szóképi felismerését, mondatba foglalt formában is. 

b) Az enyhe fokban hallássérült - nagyothalló - gyermekek a beszédtartományban mért hallásszintek enyhe nagyothallás esetében 30-45 dB, középsúlyos esetben 45-65 dB, súlyos esetben 65-90 dB hallásveszteséget mutatnak. A nagyothalló óvodás korú gyermekek az emberi beszédhang, a környezeti hangok korlátozott felfogására, differenciálására képesek. Beszédfejlődésük késve, általában spontán (hallókészülék segítségével), esetenként azonban csak speciális segítséggel indul meg. 

A nagyothalló gyermekek óvodai fejlesztésében hangsúlyt kap a nyelvi kommunikáció megindítása, a kommunikációs igény és tevékenység állandó erősítése, a beszédértés, a szókincsfejlesztés, a szintaktikai elemek nyelvhasználatba építése, a beszédérthetőség folyamatos javítása, melynek eredményeként a nagyothalló gyermekek különböző mértékben közelítik meg a halló társak nyelvi teljesítményét. 

A hallássérült kisgyermek eredményes fejlesztésének feltétele a gyermeket körülvevő környezet minden elemében a nyelvi kommunikáció helyzetekhez kötött alkalmazása, szükség esetén a beszédértést és a konkrét megnyilvánulást segítő egyéb eszközrendszerek használata, valamint a családi szociális háttér bekapcsolása a kommunikáció-fejlesztés rendszerébe.

c) A hallásukat műtéti úton helyreállított/létrehozott (pl. cochlea implantált) hallássérült gyermeknél - egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító műtét után - fizikai értelemben közel ép hallás mérhető. 

Fejlesztésük stratégiája döntően a beszédhallásra alapozott módszerek alkalmazásával történik. Szövegértésük, hangzó beszéd produkciójuk fejlődése hasonlóságot mutat a hallók beszédfejlődésével. Fejleszthetőségük, fejlődési ütemük döntően függ a műtét időpontjától. A minél korábban végzett hallásjavító műtét előtti és utáni pedagógiai habilitációs és rehabilitációs fejlesztés - valamint azzal párhuzamosan -, az audiológiai gondozás eredményezi a nyelvi fejlődés gyorsabb, magasabb szintű elsajátítását. 

Fejlesztésük kívánatos színtere az ép hallásúak környezetében van. Teljesítményüket döntően befolyásolja intellektusuk, esetleges - a pszichés fejlődés zavara miatti - beszéd-, nyelvtanulási akadályozottságuk. d) A halmozottan fogyatékos hallássérült óvodás korú gyermekek esetében a hallás különböző mértékű csökkenésén kívül még más (esetenként több: például testi, érzékszervi, értelmi vagy a pszichés fejlődés zavara) fogyatékosság is súlyosbítja a fejlesztés lehetőségét. A velük való foglalkozás döntően a szurdopedagógia és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival, egyéni fejlesztési terv alapján történik. Fejlesztésüket eredményesen egyéni vagy kiscsoportos formában lehet megvalósítani.

3. Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek 

Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek fejlesztésében meghatározó a nem fogyatékos óvodás korúakkal történő együttnevelés. A spontán tanulást, a társakkal való együttműködést, a kommunikáció fejlődését segítik azok az élmények, tapasztalatok és minták, amelyeket a gyermek a kortárscsoportban megél. Az integrált óvodai nevelés keretében szükség szerint gondoskodni kell a folyamatos gyógypedagógiai megsegítésről. Külön óvodai csoport létesítése kizárólag az 5. életévét betöltött - óvodai nevelésre kötelezett - és a komplex - gyógypedagógiai, pedagógiai, pszichológiai és orvosi - vizsgálat diagnózisa alapján egyértelműen az enyhe értelmi fogyatékos övezetbe sorolt gyermekek számára abban az esetben lehet szakmailag indokolt, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget a gyermek vélhetően csak a speciális nevelés keretében biztosított, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés mellett éri el.

4. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek 

A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek óvodai nevelése a korai fejlesztésre épül. A kis lépések elvét alkalmazva, a gyermekekre jellemző cselekvésbe ágyazott gondolkodást figyelembe vevő képességfejlesztésük kellő időt, alkalmat biztosít: 
a) az alapmozgások kialakítására, fejlesztésére, 

b) a minimális kontaktus, kooperációs készség, a nonverbális és verbális kommunikáció fejlesztésére, 
c) a beszédindításra, a beszédmegértés fejlesztésére, az aktív szókincs bővítésére, 
d) az alapvető önkiszolgálási szokások kialakítására, 
e) az adekvát játékhasználat elsajátítására, a kognitív funkciók fejlesztésére. 
Ezek kialakításánál kiemelt szerepe van a rendszerességnek, az utánzásnak, a gesztussal kísért, egyszerű verbális utasításnak, a zenének, a ritmusnak, a sok ismétlésnek. Az egymáshoz való közeledés, az egymás melletti tevékenykedés fejlesztése a csoportos foglalkozásokon valósítható meg.

5. A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek 

A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek szenzoros, motoros vagy szenzomotoros problémája (megkésett beszédfejlődés, centrális dyslalia, súlyos orrhangzósság stb.), illetve a beszédhibához csatlakozó tanulási és/vagy magatartási zavara miatt eltérően fejlődik. Mindez az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében, a beszédszervek gyengeségében, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, a szegényes szókincsben, a beszédmozgásokról szerzett emlékképek felhasználásának hiányában, a grammatikai fejletlenségben, az utánzóképesség gyengeségében nyilvánul meg. 

A fejlesztés az anyanyelvi nevelést középpontba állító, speciális terápiákat alkalmazó intenzív, komplex - az életkori sajátosságokat, a játékosság elvét szem előtt tartó - nevelési környezetben valósulhat meg. Az óvodai nevelés során az anyanyelvi nevelés, a mozgás, a kommunikáció, illetve a vizuomotoros koordinációs készség fejlesztése, a speciális terápiák alkalmazása (diszlexia-prevenció, grafomotoros fejlesztés stb.) segít az iskolába lépéshez szükséges fejlettség elérésében.

6. Az autista, autisztikus gyermek

Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.
Az autisztikus gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés, a szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. 
Az autisztikus kisgyermek lehető legkorábbi diagnózist követő habilitációs terápiája megelőzheti a kóros viselkedés kialakulását, enyhítheti a fejlődés devianciáját. Ennek eredményeként (ha mentális szintje megengedi) óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségű, de célszerűen használt augmentált - vizuálisan segített - kommunikációs eszköztárral. A szociális interakció csecsemőkori szintjét segítséggel használhatja, és a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési helyzetekben, illetve környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitől függő szinten rendelkezhet. 
A korai speciális terápia hiányában ezek lesznek az óvodai fejlesztés fő céljai, kiegészítve a viselkedésproblémák, viselkedés- és gondolkodási készségek terápiájával, szükség esetén a korai elemi készségek kialakításával (szobatisztaság, rágás-evés, önkiszolgálás) fejlesztésének elemeivel. 
A jó értelmi képességekkel rendelkező, jól beszélő autisztikus kisgyermekek számára is a kommunikációs, szociális és kognitív habilitációs terápia az óvodai nevelés elsődleges feladata. Ennek érdekében az óvodai nevelés, illetve ideálisan a szülőkkel való együttműködés eredményeképpen az egész ébren töltött idő - különösen a természetes élethelyzetek - használandóak a fejlesztésre. A fejlesztések során szükséges az intenzív, jól strukturált és a meglévő töredékkészségek használata, az egyéni motiváció megteremtése, a speciálisan a gyermek szükségleteihez alkalmazkodó módszerek alkalmazása. 
Az óvodai fejlesztés alapja minden esetben pszichológiai képességmérés. A fejlődési szint és szociális alkalmazkodás követése egyéni tervekkel történik, speciális eszközök és módszerek használatával, egyéni fejlesztési helyzetben megalapozva. Az autisztikus gyermekek szükségleteinek megfelelő fejlesztéséhez az óvodai környezet megfelelő kialakítása, és a speciális módszerekben képzett szakember vagy fejlesztő asszisztens jelenléte szükséges.

Forrás:http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Sga/0/33739/3

A gyógypedagógia területén napjainkban több kérdéskör is az érdeklődés előterébe került. Egyrészt azért, mert a megelőzés, a nevelés, a terápia, a rehabilitáció újabb módszereinek kidolgozása, a technikai, ergoterápiás, informatikai eszközök és ismeretek speciális alkalmazásának fejlődése erősen hozzájárul a sajátos nevelési igényű gyermekek életminőségének javulásához, fejlesztésének lehetőségeihez.

Másrészt, mert az integrált nevelés a fejlett gyógypedagógiai intézményhálózattal rendelkező országokban, így hazánkban is azt a célt tűzi ki, hogy minden gyermek, függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott, megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben.

Ezekből következően ma a nevelés gyakorlatának aktuális kérdései: (1) hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani, illetve (2) hogyan lehet a gyógypedagógiai professzió tudását a pedagógiai együttműködések segítségével a többségi intézményekben felhasználni.

Az oktatási törvény kimondja: A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.¹

Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk.

A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók „állapotának megfelelő pedagógiai ellátás”-a különböző szervezeti keretek között történhet. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben szegregáltan vagy ép társaikkal együtt integráltan, „befogadó” iskolákban.

A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget.

Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a fogyatékos, akadályozott, azaz sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé.²

A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkedésére a többségi nevelési-oktatási intézménybe.

Az integrált nevelés-oktatásnak kétféle megközelítése létezik a gyakorlatban: az orvosi és a pedagógiai típusú.³

Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg. Amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában, akkor azt lokális integrációnak nevezzük.

Vannak intézmények, amelyek különleges gondot fordítanak arra, hogy – bár a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése – a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) tudatosan szervezve együtt legyenek a társaikkal. Ezt hívja a szakma szociális integrációnak.

Ha az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórán és minden foglalkozáson megvalósul, akkor az a funkcionális integráció. Ez az együtt töltött idő tekintetében változhat: bizonyos órákon, foglalkozásokon úgy szervezhetik a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).

A mai gyakorlatban megjelenik az inklúzió (befogadás) fogalma is. „Az integrációval be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba az egyéneket, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.” (Sebba, 1996)

Míg az egyik modell alapján a módszer, az óravezetés stílusa nem változik, teljesítményorientált a tanítási-tanulási folyamat, a másik esetben sem az óravezetés, sem a módszer nem hagyományos. Mindennapi gyakorlattá válik a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazása, ahol a gondok esetén a pedagógus változtat a munkáján, és ahol a gyógypedagógus feladata nem az, hogy oldja meg a problémát, hanem ahol partner a probléma megoldásában (Csányi Yvonne, 2000).

Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának a magyar gyakorlat számára vannak hasznosítható nemzetközi mérföldkövei.

Ahol már vannak tapasztalatok

Skandinávia „A normalizációs elv már az 50-es években hangsúlyozza, hogy a fogyatékos emberek számára olyan életfeltételeket kell teremteni, amelyek a legnagyobb mértékben közelítenek a normális életfeltételekhez.” (Lányiné, 1993)

Dánia, parlamenti határozat: „Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. (Dán minisztériumi kiadvány, 1991)

USA, oktatási törvény, 1975: A legkevésbé korlátozó környezetet kell biztosítani minden fogyatékos számára. A legkedvezőbb iskolai környezet a többségi iskolához viszonyított lehető legközelebbi elhelyezés. (Azok számára, akik nem tudnak sikeresen együtt tanulni ép társaikkal, kevésbé korlátozó a többségi iskolán belül létesített speciális osztály, mint a bennlakásos, önálló speciális iskolában történő elhelyezés.)

Olaszország, oktatási törvény, 1977: az állami speciális, bentlakásos iskolák felszámolása, egyidejűleg kedvező feltételek biztosítása az integrált fogyatékosokat fogadó osztályok számára. A létszámkorlátot 20 főben határozzák meg, és két főnél nem lehet több fogyatékos ugyanabban az osztályban. Mindenütt kötelező a pedagógiai asszisztensek biztosítása.

Anglia, a gyógypedagógiai iskolák és eredményességük felülvizsgálata: „A hatékony gyógypedagógiai ellátás egyetlen kritériuma az egyes gyermekek szükségleteire adott lépések eredményessége. Valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén.”

Németország, nyolcvanas évek vége: váltás szülői kezdeményezésre (hasonlóan Ausztriához, Magyarországhoz).

A változások segítői lehetnek⁵ a szabályzatok, határozatok és törvények.

• ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”
  Azt is kimondják, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.
• Nemzetközi egyezmény megjelenése a gyermekek jogairól, 1989, New York – Magyarország csatlakozása 1991. évi LXIV. törvény.
• UNESCO 1992: Cél az integrált nevelés megvalósítása világszerte (Jönssorn, 1992), és speciális továbbképző program kidolgozása, több mint 40 nyelvre lefordítva (Ainscow és mtsai, 1993)
• 1994. – Világkonferencia, Spanyolország. Téma: a speciális szükségletek pedagógiája.

A fogyatékos tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. Ez alatt az idő alatt hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulókat szegregáltan nevelő-oktató intézmények száma nem változott, az integrált nevelésben részesülők aránya hosszú ideig országosan nem érte el a 3%-ot.

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában 1999-2001 között folyó kutatások tapasztalatai azt mutatták, hogy a befogadó intézmények gyakorlatára általában a spontán integráció megvalósítása jellemző, a pedagógusok a többségi iskolákban a gyakorlatot segítő továbbképzések megjelenését sürgetik, tapasztalatszerzési lehetőségeket várnak.

Hazánkban a fogyatékosság tényét a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) és az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok (OSZRB) jogosultak megállapítani. A ténymegállapítás alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze, eredménye egy olyan szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.

A Szakértői Bizottságok vizsgálataihoz kapcsolódó anyagok elemzése⁶ azt mutatja, hogy az 1997/98. év százalékában az 1999/2000. évben a vizsgált tanulók közül integrált nevelésre-oktatásra javasoltak aránya látási fogyatékosok esetében 20%-kal, mozgáskorlátozottak esetében 37%-kal, a hallási fogyatékosok esetében 58%-kal növekedett. Az értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelését-oktatását elsősorban a szülők kérik.

A komplex problémára: hogyan valósulhat meg a gyakorlatban a fogyatékos tanulók eredményes integrált nevelése-oktatása – egyik segítő megoldásként 2001-ben az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában megalakult egy Integrációs Módszertani Műhely, amely azóta is segíti a kapcsolatok kimunkálását és működtetését, információk nyújtását és cseréjét az integrált nevelés-oktatás sikeres megvalósulása érdekében. A munka egyik eredményeként rendelkezésünkre áll egy olyan adatbázis, amely – többek között – tartalmazza a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató többségi intézmények adatait.

Az egymástól tanulás hatékonyságáról nagyon sok példa szól. Ezért döntött úgy a szakértői munkacsoport: az integrált nevelés-oktatás szereplőinek segítését úgy valósítja meg, hogy kipróbált, több év során érlelődött, gyakorlatban működő integráló intézményeket keres. Az akciókutatás során szerzett tapasztalatok leírásával és közzétételével, a továbbiakban pedig az intézmények aktív részvételével serkenti a szakmaközi együttműködéseket, az intézmények tudásának terjesztését.

Az integráló intézmények kiválasztásánál fontos szempontnak tartottuk, hogy:

• Legalább ötéves tapasztalatuk legyen az integrált nevelésben-oktatásban.
• Legyen közöttük általános iskola és középiskola is.
• Jelenjen meg a gyakorlatukban a testi és érzékszervi, továbbá az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók együttnevelése is.
• A tudásterjesztés megsokszorozása érdekében ne csak fővárosi intézményi gyakorlat tapasztalatait elemezzük – a hat intézmény legalább öt különböző helyszínén legyen az országnak.

Segítségünkre volt a válogatásban az integrált oktatást végző többségi intézményekről kialakított adatbázis, amely nemcsak az intézmények elérhetőségét, hanem a sajátos nevelési igényű gyermekek fogyatékossági kategóriák szerinti létszámait is tartalmazza (ezernél több óvoda, általános iskola és középiskola).

A kiválasztott intézmények között van alapítványi általános iskola, közgazdasági szakközépiskola (Budapest), általános iskolák (Tiszavasvári, Szigetvár, Kaposvár, Székesfehérvár). Enyhe- és középsúlyos értelmi fogyatékos, vak, gyengénlátó, aliglátó, mozgáskorlátozott, siket és nagyothalló tanulók együttnevelése körében gyűjtöttek tapasztalatot.

A kutatásra való felkészülés 2002 novemberében kezdődött, a lebonyolítása 2003-ban valósult meg. Az információgyűjtés módszereként a kérdőíves adatfelvételt, interjút és dokumentumelemzést választottuk. A kutatás része volt még a tanórai megfigyelés.

A kérdőívet minden intézménybe személyesen vitték el azok a szakértők, akik részt vettek az összeállításban, ismerik a megye vagy adott régió oktatási helyzetét, saját gyakorlatuk alapján van tapasztalatuk a sajátos nevelési igényű tanulók integrált neveléséről. Az interjú a célzott intézmények vezetőjével vagy helyettesével, továbbá intézményenként legalább két szülővel zajlott, a kérdőíveket a nevelőtestület tagjai töltötték ki. Beszélgettek a szakértők tanulókkal, pedagógusokkal is.

A dokumentumok közül a pedagógiai programot, a helyi tantervet, az intézmény ellenőrzési-értékelési rendszerét, az órarendet és tantárgyfelosztást, a munkaközösségi munkaterveket és a sajátos nevelési igényű tanulók portfólióit elemeztük.

Találunk olyan modellt vagy modelleket, ahol:

• Konkrét terveket fogalmaznak meg a befogadásra.
• Tisztázzák az elvárásokat a sajátos nevelési igényű tanulóval, nevelőtestülettel, ép társakkal, szülőkkel, fenntartókkal szemben.
• Nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulóval közvetlenül foglalkozó személy, hanem a munkatársak többségének bevonása is megtörténik a programba.
• Megvalósul egy rendszer kiépítése a fogyatékosok fogadására.

A megkérdezések sokféle témát érintettek. Az egyik ilyen az intézményi gyakorlat. Ebben a témában információkat gyűjtöttünk atanulás jellemző szervezeti kereteiről, az emelt szintű csoport, mikrocsoport jelenlétéről, a szakkör, felzárkóztató, tehetséggondozó tevékenység megjelenéséről és jellemzőiről, a tanulók csoportba sorolásának rendszeréről, a folyamatos diagnosztizálás jelenlétéről, a csoportba sorolás véglegességéről, a csoportok összetételéről, a kínált tanári kompetenciákról, a szelektivitás, a felzárkóztatás, a differenciális tanulás lehetőségeiről és korlátairól.

Az intézményvezetés munkájában arról érdeklődtünk, hogy mi jellemzi az ellenőrzés, értékelés irányultságát, az mennyire folyamatos, rendszeres és tervezett. Hogyan folyik a végrehajtása? Mi az értékelés alapja, hol és hogyan jelenik meg a folyamatértékelés tervszerűsége, milyen a nevelési folyamatról szerzett tapasztalatok felhasználása, van-e és milyen a tapasztalatok hatása a sajátos nevelési igényű tanulók szelektálási, minősítési szempontjaira, mi a nevelési folyamatok korrekciójának módja a tapasztalatok alapján?

Az intézményi környezetre vonatkozóan vizsgáltuk, hogy miként valósul meg a helyi közösség nevelési-oktatási, szociális és kulturális igényeinek kielégítése, megjelenik-e azoknak a demográfiai tendenciáknak az ismerete, amelyek hatással vannak a tanulói létszámra és összetételre, a sajátos nevelési igényű tanulók részvételére, vannak-e ismeretek arról, hogy a környezetben történt-e, történik-e változás ezen a téren.

A tanulók fejlesztése során kap-e szerepet és hogyan az egyéni fejlesztési tervek rendszere, minősége, milyen a megvalósításának szintje. A tanulói portfóliók tartalmára, hasznosítására mi jellemző, milyen a pedagógiai egyetértés szintje a tanulóval szemben támasztott elvárások tekintetében, mi az értékelés tartalma, melyek a formái. Hogyan valósul meg az értékelés eredményeinek felhasználása, mik az értékelés következményei a tanulókra nézve. Értelmezett-e az értékelés, mint a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatos visszajelzés és ezen alapuló korrekció.

A pedagógusoknak milyen a tanulókról alkotott felfogása, mik a motivációik, hogyan ítélik meg a tanterv, a nevelés szerepét. Mi jelzi a pedagógusok egyetértésének és együttműködésének mértékét, milyenek a pedagógusok kompetenciái, mekkora a módszertani kultúra értéke, jelenléte.

Milyen a szülőkkel való kapcsolattartás rendszeressége és minősége, megjelenik-e a gyakorlatban a szülők igényeinek rendszeres megkérdezése.

Azon az úton, amely az inklúzió felé vezet, olyan tudásokkal lehet haladni, amelyek részben a szakmai ismeretek nagyarányú megújításának szükségességét, részben tartalmi és szabályozási változásokat várnak el.

A téma keretében elkészült tanulmányok közvetlenül az integráló intézmények és az integrálást fontoló, megvalósítani szándékozó intézmények munkájában hasznosíthatók.

A közeljövő egyik alapvető kérdése, hogy van-e és milyen az iskola szerepe a településeken az integrált nevelés-oktatás népszerűsítésében; lehet-e az iskola fejlesztésével befolyásolni az inklúzió elterjedését.

Milyen szerepe van vagy lehet a helyben működő integráló iskolának a település társadalmi életében, a szülők és az iskola közötti kapcsolat alakulásában, az együttnevelésről alkotott vélemények formálásában, az attitűdök alakulásában és más folyamatokban.

A vizsgált intézmények mindegyike más időpontban és más indíttatásból kezdett az integrált nevelésbe. Mások a motivációik, más a tanulói összetétel, a feléjük irányuló környezeti elvárások is különböznek.

Mégis találhatók a gyakorlatukban hasonlóságok, egyértelműen megfogalmazható, mindegyikükre jellemző vonások.

Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyel.

Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények mindegyikének jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott intézmény adott feltételeinek fejlesztésére irányul, hanem az intézmény valamennyi folyamatát és az integráció valamennyi szereplőjét érintő rendszer létrehozására.

Az iskolák sokfélék: tárgyi és személyi feltételek („gazdagság”), tanulók szociokulturális háttere, a megoldandó problémák megjelenése és még sok minden más szempontból is.

Az oktatás szociális célja tekintetében nem különböznek: mindenütt arra törekszenek, hogy az iskola az individuális módszerek alkalmazásával járuljon hozzá a különbségek (a „szakadékok”) csökkentéséhez a tanulók között.

Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Kulcskérdésként fogalmazódik meg, hogy meg kell találni azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés. Serkenti a folyamatos motiváltságot és fejlesztést, ha a legjobb gyakorlatok alkalmazása támogatást kap.

Mind a hat intézményben megfogalmazták: a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek.

A tanulmányok tapasztalatai alapján le is írhatjuk, hogy milyen tanári kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a tanulási folyamat eredményességéhez hozzásegítsék a sajátos nevelési igényű tanulót.

Amit az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell:

• A neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni.
• A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.
• Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani.
• Tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni.
• Egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni és a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni. Tudni háttérben maradni, tanulói aktivitást serkenteni.
• Tudni együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.

Ott, ahol a tanár a folyamatra (és nem az eredményre) összpontosít, figyel, segít – nem ő magyaráz, nem ő szerepel és nem mindenáron a helyes választ akarja – eleinte hosszabb befektetéssel ugyan, de tartósabb eredmények érhetők el.

A cél a tanulók motiválása és nem az, hogy mindenki érje el az azonos szintet.

Vezető és pedagógusok egyetértenek abban, hogy a tanulás álljon a középpontban és ne a tanítás. A tanítás-tanulás folyamatában a gyerekek tanulási szükségleteire és stílusára helyezik a hangsúlyt.

A tanulói értékelés elsősorban a teljesítmény elemzéséhez és javításához nyújt lehetőséget, nem pedig az ellenőrzéshez.

Erőteljes törekvésként jelenik meg a gyakorlatban, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe véve, viszonylag kicsi legyen a különbség a legjobb és a leggyengébb tanulók között.

Legyen folyamatos a gondoskodás a motivációról, legyen gyakorlat a sajátos nevelési igényű tanulók mindennapos osztálytermi jelenléte. Hosszú távon nem hatékony a homogén csoport – a heterogén csoportösszetétel több előnyt és lehetőséget teremt a fejlesztésre.

Olyan munkaformák alkalmazása szükséges, amelyekben a készségeket és képességeket kölcsönös támogatások útján erősítik. Létszámkorlátok növelik a munka eredményességét: optimális a 20 fős osztály, legfeljebb 2-3 sajátos nevelési igényű tanulóval.

A tanórák jelentős részében a felfedeztető tudás megszerzése áll a középpontban.

Az osztálytermi megfigyelések igazolják és az interjúk során a pedagógusok is kimondják, hogy az egyéni kísérletezés helyzeteinek megteremtése serkentőbb, mint a szabályok, technikák tanulása.

Ha a tanulók padsorokban egymás mögött ülnek, és a falakon a tanítást segítő eszközök, táblák vannak, akkor ez nem segíti a tanulói aktivitást.

A tantermi elrendezés a tanórákon, foglalkozásokon gyakran változik: a tanulók mozognak, egymással beszélgetnek, a falakon dominánsan az ő munkáik jelennek meg. Általános tapasztalat, hogy ez inkább segíti a tanulói eredmények egyenletesebb emelkedését, a nagy különbségek csökkentését.

Gyakran előfordul, hogy a tanuló az óra jelentős részében nincs közvetlen kapcsolatban a tanárral. Ahol a frontális módszerek kevesebb mint az idő felében jelennek meg, több idő jut a tanulói egyéni munkára.

Az individualizált, kísérleti feltáráson alapuló tanítás kiváltja a tanulói motivációt, segíti az eredményességet.

Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett szakember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül), amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, illetve bármilyen területen tehetséges tanulókkal való bánásmódra is. Ennek eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány nem konzerválódik, a tanulási nehézségek leküzdésére, a sajátos nevelési igényű gyermekek-tanulók egyénhez igazított fejlesztésére egyaránt lehetőség van.

1. Vannak olyan sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek nem a befogadó iskolák tudják a legnagyobb segítséget adni.
   • ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”

     Az alapszabályzat azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.

2. Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét kielégíteni úgy, hogy a nevelés-oktatás-fejlesztés mindenki számára optimálisan valósulhasson meg.
3. Ha a magas osztálylétszám mellett magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, az jelentős akadálya az integráció sikerének.

A fogyatékossággal élők jövője a befogadó társadalomban alapvetően függ attól, hogy a szakmaközi együttműködés, a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni, az egyének, a közösségek és a társadalom különböző szervezetei mennyire képesek és mennyire készek együttműködni.

Az előttünk álló időszak a pedagógiai szakmai megújulás számára lehetőségeket és kihívásokat teremt. Az itt következő tanulmányok az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának többféle modelljét írják le. Van közöttük szép számmal olyan, amelyik az inklúzió jellemző sajátosságait mutatja. Azt üzenik számunkra, hogy nem csak az eredmények, a jól végződő kísérletek, hanem a gondok, buktatók, elakadási pontok közzététele is tanulási helyzeteket teremt.

A hat intézményben folyó gyakorlat, vagy annak elemei megvalósíthatók, adaptálhatók mások számára, a hat intézmény köré követő intézmények szervezhetők.

A tanulmánykötet megjelenésével szeretnénk gazdagítani az átvehető tapasztalatokat, serkenteni a szakmában várható vitákat, remélve, hogy azok az iskolai gyakorlat számára jól hasznosítható eredményeket hoznak.

A hazai szabályozási környezet kedvez a fogyatékossággal élők beilleszkedésének.

A kérdés, hogy mennyire képes a magyar iskolarendszer rugalmasan és hatékonyan reagálni az együttnevelés kihívásaira? Milyen mértékben valósulnak meg az inklúzió elterjedésének feltételei? Milyen egyensúly alakítható ki a helyi kezdeményezésekre épülő innovációk és az átfogó országos programok között?

Számtalan kérdés, amelyekre a jövőben a szakemberek együttgondolkodásának, együttműködésének, egymástól történő tanulásának mértéke és eredményessége, a befogadó intézmények gazdagodó tapasztalatai, a bennük folyó, az egész szervezet átalakítását igénylő munka adhat választ.

Forrás: www.oki.hu