Korai fejlesztés

A korai fejlesztés az elemzések egyik legfontosabb témája Európában. A Helios II Közösségi Cselekvési terven (1993­1996) belül mind az oktatásügy, mind a rehabilitáció kiemelt figyelmet szentelt ennek a területnek. Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesztéséért a két szektor eredményei alapján publikálta a korai fejlesztés országonkénti állapotát elemző dokumentumot (1998). Ezek a dokumentumok valamint a Eurlyaid - European Association on Early Intervention (Korai Fejlesztés Európai Egyesülete) – Nyilatkozat (1991) és egyéb fontos kiadványok kiváló áttekintést nyújtanak a terület elméleti, politikai és gyakorlati alakulásáról.

Az utóbbi 20-30 évben a korai fejlesztés fogalmát, alapelveit és módszereit tárgyaló európai és nemzetközi dokumentumokban jelentős elméleti előrelépés követhető nyomon. Ez az elméleti majd gyakorlati előrelépés annak köszönhető, hogy a szerzők különböző elméleti szempontok alapján foglalkoztak a témával. Ez kettős jelentőséggel bír:

1. A korai fejlesztésnek olyan új felfogása alakult ki, mely közvetlenül kapcsolódik az egészségügy, az oktatáspolitika és a társadalomtudományok, elsősorban a pszichológia eredményeihez. Ezt megelőzően ezek a szektorok különböző és gyakran nem összefüggő hatást gyakoroltak a korai fejlesztés területén;
2. Az elsősorban a gyermekre koncentráló fejlesztést egy átfogóbb megközelítés váltotta fel, melyben a gyermeken kívül a család és a tágabb közösség is figyelmet nyert. (Peterander és mások, 1999; Blackman, 2003).

Az egészségügy és a humán tudományok fejlődése valamint az általános társadalmi változások közvetlenül befolyásolták a korai fejlesztés jelenlegi elméletét és gyakorlatát.

Az agyi fejlődésről szóló részletesebb ismeretek megvilágították a korai tapasztalatok fontos szerepét az idegpályák kialakulásában és fejlődésében (Kotulak, 1996). Hasonló eredményekre jutott Park & Peterson (2003): az agyi fejlődéssel foglalkozó újabb kutatások bizonyítják, hogy a korai gyermekkorban szerzett pozitív és gazdag tapasztalatok hatnak az agyi fejlődésre, segítik a gyermeket a nyelvelsajátításban, a problémamegoldó készség kifejlesztésében, egészséges kapcsolatok kialakításában a kortársakkal és a felnőttekkel, valamint az egész élet során fontos képességek megszerzésében. A születéstől – sőt, a fogantatástól – számított első néhány évben a gyermek egyetlen későbbi életszakasszal sem összehasonlítható mértékben fejlődik (Shonkoff, 2000). A szerző arra is rámutat, hogy a fejlődést bizonyos szociális és érzelmi “sérülések” erősen gátolhatják.

Számos kutatás és szakmai vita foglalkozott a korai fejlődésnek a későbbi fejlődésre gyakorolt közvetlen és visszafordíthatatlan hatásával, bár egyik sem bizonyított egyértelmű és merev ok-okozati hatást. Mindazonáltal általánosan elfogadott nézet, hogy az első hónapok és évek tapasztalatai hatással vannak a gyermek későbbi fejlődésére:

Nem azért fontosak az első évek, mert minden korai károsodás visszafordíthatatlan, mert a kihagyott lehetőségek később nem pótolhatók, vagy mert az első évek kitörölhetetlen emléke befolyásolja a felnőttkort: a korai károsodás gyakran javítható, bizonyos kihagyott lehetőségeket később is pótolhatunk, és felnőtt viselkedésünk sem feltétlenül a korai tapasztalatok eredménye. Ezek az évek sokkal inkább azért fontosak, mert számottevően ronthatják a gyermek kilátásait az életben. A kihagyott lehetőségek pótlása gyakran csak későbbi komoly fejlesztés árán érhető el. Arról van szó, hogy a korai élmények erős vagy törékeny alapot biztosítanak-e a későbbi fejlődésnek

A Természet versus Nevelés dichotómiájától kezdve (mely a gyermek fejlődését nyitott folyamatként gondolta el, afféle tabula rasa-ként, ahol minden a felnőttek pozitív vagy negatív befolyásának függvénye) a determinisztikusabb szemléletekig számos pszichológiai és pedagógiai elmélet járult hozzá a korai fejlesztés szélesebb horizontú értelmezéséhez.

A gyermek fejlődésével és tanulási folyamataival foglalkozó elméletek, például Gesell fejlődésközpontú modellje (1943), Skinner operáns kondicionálása (1968) vagy Piaget fejlődéstani szakaszelmélete (1969) komoly hatást gyakoroltak a korai fejlesztés területére is. A fent említett elméletek közös pontja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek esetén a gyermeket és a fejlődést gátló tényezőt a környezettől függetlenül vizsgálják.

Más kutatók az elméleteket továbbgondolva a következő tényezőkre fektettek különös hangsúlyt:
a) a család és a gondozók szerepe a gyermek fejlődésében – ez az attachment-elmélet (Bowlby, 1980; Ainsworth és mások, 1978);
b) a szociális interakciók hatása – Bandura szociális tanulás elmélete (1977), a szociális fejlődés elmélete (Vigotszkij, 1978), a tranzakcionális kommunikációs modell (Sameroff és Chandler, 1975; Sameroff és Fiese, 2000);
c) a környezet és a másokkal folytatott interakciók hatása a fejlődésre – humán ökológia (Bronfenbrenner, 1979).

A legújabb, ökológiai-rendszerszerű szemlélet több ponton érintkezik a fent ismertetett elméletekkel. Porter (2002)

Holisztikusan: a fejlődés valamennyi területe - kognitív, nyelvi, testi, szociális és érzelmi – kölcsönösen összefügg;  Dinamikusan: ez a “megfelelés” alapelve, mely kimondja, hogy környezetnek, hogy továbbra is segítse az egyént, az egyén változó szükségleteinek megfelelően meg kell változnia (Horowitz, 1987, idézi Porter, 2002, 9.);Tranzakcionálisan: Sameroff és Chandler modellje (1975) szerint a kétirányú, kölcsönös interakció a gyermek és
környezete között elősegíti a fejlődést. Ebben a kontextusban a fejlődés annak a dinamikus viszonynak az eredménye mely a gyermek viselkedése, a gondozónak a viselkedésre adott válaszai és különféle környezetfüggő változók között bontakozik ki. Ezek a változók mind a gyermekre, mind a gondozóra hatással lehetnek; Az egyediség szempontjából: a tudás vagy a fejlődés mindig egyedi, hiszen az egyén alkotja saját, csak rá jellemzőnézőpontjait.

Az ökológiai-rendszerszerű megközelítésben lehetőség nyílik mindannak elemzésére, megértésére és rögzítésére, ami a családdal élő gyermekkel és tágabb környezetével történik (Horwath, 2000). A módszer hatással van a kisgyermekeknek szánt tanterv-modellekre is:

A nevelésben nem azon lesz hangsúly, hogy megmondjuk a gyermekeknek, mit kell tudniuk, hanem azon, hogy figyeljünk és reagáljunk életük gazdag tapasztalatvilágára (Porter, 2002, 9.).

Jelenleg az ökológiai-rendszerszerű megközelítést annyira széles körben alkalmazzák, hogy tekinthetjük a korai fejlesztés általánosan hivatkozott modelljének. Ez annak az eredménye, hogy a fejlesztésnek mint komplex folyamatnak a célja megváltozott: immáron nem csak a gyermek van a középpontban, hanem az ő közvetlen környezete is.

Az ökológiai-rendszerszerű modell hatása az Egyesült Államok Head Start programjában is nyilvánvaló. A program célcsoportját azok az alacsony jövedelmű családok alkotják, ahol ötévesnél fiatalabb gyermek él. A program korán elkezdi a hátrányos helyzetű gyermekek felkészítését az iskolára, hogy ott sikerrel vehessék az akadályokat. A programba, melyet az Amerikai Egészségügyi és Humánszolgálati Minisztérium finanszíroz, bevonták a többségi oktatást és a gyógypedagógiát, az egészségügyi és a szociális szervezeteket valamint a szülőket.

A korai fejlesztés itt következő definíciói az ökológiai­rendszerszerű megközelítésben alkalmazott különböző szempontokba kívánnak bepillantást nyújtani.

Guralnick (2001) a korai fejlesztést olyan rendszerként írja le, mely az interakció családi mintái közül azokat támogatja, melyek leginkább elősegítik a gyermek fejlődését. Guralnick a gyermek-szülő tranzakciókra és gyermek családhoz kapcsolódó élményeire helyezi a hangsúlyt, valamint a szülőknek nyújtott segítségre, hogy maximálisan biztosíthassák gyermekük egészségét és biztonságát.

Shonkoff és Meisels (2000) számára a korai fejlesztés a gyermekek számára öt éves korig nyújtott multidiszciplináris szolgáltatásokat jelenti. A fő célok: a gyermek egészségének és jólétének biztosítása; a kialakuló kompetenciák erősítése; a fejlődésben jelentkező késések minimalizálása; már meglévő vagy kialakuló fogyatékosságok kezelése; a funkciók hanyatlásának megakadályozása; a szülők alkalmazkodásának és a család működésének elősegítése.

Blackman (2003) úgy véli “a [korai] fejlesztés célja, hogy a biológiai vagy környezeti kockázati tényezőknek kitett gyermekek esetében megakadályozzuk, vagy a minimálisra csökkentsük a testi, kognitív, érzelmi fejlődést és a gyermek erőforrásait gátló hatásokat” (2.). A szerző kiemeli, hogy a családok szerepe lehet a siker kulcsa a fejlesztésben.

Dunst (1985) meghatározásában a korai fejlesztés “hivatalos és nem hivatalos szociális szervezetek tagjai által a kisgyermekes családoknak nyújtott támogatás és egyéb erőforrások, melyek közvetve és közvetlenül hatnak a szülőre, a gyermekre és a családra” (179.).

Trivette, Dunst és Deal (1997) a korai fejlesztésben a forrásalapú megközelítést szorgalmazzák: A kortárs [korai] fejlesztés gyakorlatai nagyrészt szolgáltatásalapú formákban próbálnak megfelelni a gyermek és a család igényeinek. Ez azt jelenti, hogy a [korai] fejlesztés programja éppen a program vagy egyéb támogatás (ez magyarázza az ügynökségek közötti koordinációt) által nyújtott szolgáltatások horizontjából fogalmazza meg a gyermekkel és családjával kiépülő kapcsolatot. Ez a megfogalmazás azonban korlátozó és korlátozott, mivel a csak formális szakmai szolgáltatás értékét ismeri el. Ezzel szemben a forrásalapú megközelítés megengedő, mivel a gyermek és a család igényeink megfelelően igyekszik minél több közösségi támogatást mozgósítani (73.).

Az Ügynökség elemzése során a szakértők a korai fejlesztés következő munkadefinícióját javasolták:
A korai fejlesztés a fiatal gyermekek és családjaik számára biztosított, a gyermek bizonyos életszakaszában kérhető szolgáltatások/ellátások összessége, mely bármilyen cselekvést magában foglal, ami kialakulását. (WHO, 1980). Mrazek és Haggerty (1994) szerint az elsődleges prevenció “olyan fejlesztés, mely a rendellenesség kialakulása előtt történik” (23.). Az intézkedés lehet: a) univerzális, mint a minden gyermeknek és családnak nyújtott egészségügyi szolgáltatások, például az immunizáló oltások; b) szelektív, mely csak a népesség bizonyos részét, például a különösen veszélyeztetett csoportokat érinti; c) javasolt, például az azonosított kockázattal élők esetében. A másodlagos prevenció a probléma kialakulása után, de teljes kifejlődése előtt történik, célja a már létező esetek számának csökkentése. A harmadlagos prevenció a már azonosított problémával vagy körülménnyel összefüggő komplikációk csökkentése, és a már kialakult rendellenesség vagy fogyatékosság hatásának csökkentése, illetve korlátozása.

A WHO működőképességről és fogyatékosságról szóló bio­pszicho-szociális modellje alapján a prevenció három szintje  szélesebb kontextusban is értelmezhető (WHO, ICF, 2001.). Eszerint a korai fejlesztésben végzett prevenció során nemcsak az egyén egészségi állapotát, hanem szociális környezetét is figyelembe kell venni: … az egyén működőképessége egy bizonyos területen az egészségügyi feltételek és kontextuális tényezők (környezeti vagy személyes tényezők) kölcsönhatása vagy komplex viszonya. A kölcsönhatás dinamikus: az egyik területen végzett fejlesztés potenciálisan módosíthat egy vagy több egyéb területet (19. o.).

A korai fejlesztés elméleti alapjainak számbavételekor két jellemző vonást találhatunk, melyek a korai fejlesztést megkülönböztetik a gyermek nevelésének többi szakaszában végzett munkától. A gyermek kora valamint a feladat komplex és összetett jellege.

A két tényező egyesítése megkívánja:

• az érintett szakmai területek közös erőfeszítését;
• a szereplők interakcióját;
• az érintett szolgáltatói szervezetek együttműködését;
• a szülők (és a többi családtag) közvetlen bevonását és  részvételét. Csak a prevenciós és a fejlesztési munka hatékony egyesítése biztosíthatja a korai fejlesztés eredményességét.